教师的教育成功取决于什么?

1986年7月,美籍华裔物理学家杨振宁获悉他在西南联大的老师吴大猷教授正在台北进行学术访问,心情非常激动,心想着正好趁去参加台湾地区的一个会议为吴教授祝寿。到了台北以后,自然有许多新闻媒体关注。他向记者们说:“吴老师是我一生研究领域中最早的领路人,没有吴老师在大学里对我的指导,就不可能有我的今天。”对于这件事,人们立即想到的是杨振宁先生的尊师重道,这当然没错,但却忽视了一个比较重要的问题,即吴大猷教授是杨振宁先生在最初研究上的领路人。领路人是什么意思?他至少意味着吴大猷教授因在物理学上闻道在先,已经知道什么样的路径可以把学生带到物理学的高明之处。

从事理与学理的角度思考教育——刘庆昌教授访谈

"理"和人的关系非常密切,特别是对中国人而言,更是如此。我们和人交往,期待对方能"讲理";我们遭遇不公,常说"没有天理";我们承担工作,希望领导能安排"合理"……可以说,中华民族是一个尚"理"的民族。三国时的王弼注《易经》,说:"物无妄然,必有其理。"

中国教育学自主建构的广义认识论条件

中国教育学的自主建构不只是教育学学科发展不可回避的问题,也是中国社会进一步发展的必然需求,在某种意义上,也是全球化时代更好地服务于国家教育发展的理性选择。然而,中国教育学的自主建构以至中国教育学自主性的实现,并不只是一个愿望上的或认识上的问题,还需要做相关的条件上的准备。不过,所谓条件归根到底都是关联着认识活动的,可以称之为广义认识论条件。简而言之,中国教育学的自主建构需要具备三个层面的广义认识论条件:一是教育学学者的精神自立。其操作性的内涵是学者须具有求真至善的学者精神和务实创新的学术精神。二是教育学研究的认识论自觉。研究者不仅须知教育学兼有思想性和科学性,而且须有研究方法论上的理性。三是教育学建构的文化自信。只有这样,中国教育学研究才能够摆脱以往被国外教育学研究带路的局面,进而步入自主发展的阶段。

跨学科教学的三维阐释

跨学科教学是学校课程改革中的一个挑战性的问题,目前虽然已经在实践领域展开,但许多基础性的问题并没有得到应有的解决。从过往的改革中可以发现,许多教学理念从热火朝天到偃旗息鼓,并不完全是因为操作层面的技术短缺,而是从始至终都没能对一些基本问题进行澄清。为了使教师形成对跨学科教学的系统理解,并使跨学科教学实践得以可持续推进,从认识论维度,应借助教育的智慧,寻求有效的教学途径,把分科知识加以统合;从方法论维度,应借助项目化学习和主题式学习将跨学科教学落到实处;从实践论维度,应为各学科教师提供可用于跨学科教学的“主题”和“项目”集,并提供样例,使跨学科教学理念落地。

教学如何成为教育

如果教学是天然的教育行为,“教学如何成为教育”这一问题就不能成立,反过来说,这一问题的成立就意味着教学并非天然的教育行为。要让教学成为教育,教师必须满足以下期待:一是能深刻体会教育之于人和社会发展的价值,并在此基础上确认自己“教育价值实现者”的身份;二是能自觉实现课程教学的全面育人功能;三是能接受和践行教育精神性原则和教育技术性规则。从学理上讲,“教学成为教育”的逻辑内涵可以作如下的表达:知识的掌握促进学习者发展的可能性是“教学成为教育”的客观前提,教师对自身“教育价值实现者”的身份确认是“教学成为教育”的主观前提,教师对教育精神性原则和教育技术性规则的接受和践行是“教学成为教育”的中介变量,成为教育的教学也就是完整意义上的教育性教学。

教育工学探索的历史回顾

工程思维和实践的历史源远流长,但人类的工程思想和智慧对于教育系统,尤其是对于教育活动系统而言,至今也不能说已经成为普遍的事实。教育工学是工程思想和智慧在教育领域的应用,它追求教育实践的积极改变,并为教育理论走向实践铺设道路,为教育实践经验的理论提升架设桥梁。这种意义上的教育工学,就只能从20世纪说起。一百多年来,近似于教育工学的探索整体上未能走向教育领域的中心,但一路走来还是留下了一系列宝贵的成果,按照时间的顺序主要有杜威的“连接科学”观念、查特斯的“教育工程”思想、加涅的教学设计理论和日本的教育工学研究。我国的教育工学探索起步较晚,但独具个性,对教育的高质量发展具有积极的支持作用。

论教育工学的整体性思维

工程思维所追求的不是理论系统所要求的逻辑的严谨,而是属于行动或实践系统所要求的操作意义上的周密和协调。教育工学思维的整体性,决定了它不会也不能拘泥于教育的片段和局部,而必须能统摄教育行动的全方位和全过程。教育行动思维的整体性不完全是完美主义者的自我要求,根底上是由教育目的的整体性决定的;系统理论则为教育行动思维的整体性提供了有力支撑。在教育工学中,整体性思维或说思维的整体性主要体现在以下三个方面:对教育自身的系统理解;对系列思维框架的高度自觉;对教育知行关系的重新建构。

教育评价很影响教育质量吗?

在谈及教育质量的时候,人们会迅速地想到必须首先提升教师的教育能力。当然,如果是谈论者就是教师,他们会更进一步地认为学生的受教育能力更应当列在首位。与此关联的经验现象是许多学校和教师都在感叹自己的生源质量比较差。做整体地考量,两方面的认识都是有道理的,也就是说,教师和学生双方均需具备相当的能力和水平,才能够通过他们合作的过程完成来自外部的教育任务。除了对教育中人的问题的关注,在关于教育质量的谈论中,出现频次最高的就数评价了。无论在理论界还是在实践领域,人们从来就没有忘记指出评价作为指挥棒会直接影响教育的质量。理论和实践双边的人们都会一针见血地指出教育评价上的问题,比较集中的意见可以归纳为重结果、轻过程,重一致、轻差异,重一面、轻全面。乍一看来,可谓直击要害,但仔细分析,又有失严谨。至少有一个角度是少有人涉及的,此即:所轻的对象固然不该轻视,但所重的对象其实是应该重视的。有了这一角度的思考,我们就可以踏实地认为,教育评价者对“结果”“一致”“一面”的重视不应当被视为问题,要说有问题,显然出在对“过程”“差异”“全面”的轻视上。但这一相对谨慎的判断仍然不具有彻底性,原因是人们所感觉到的教育评价者的所重和所轻很可能并不完全符合实际。

面对哲学,我们应该怎么办?

许多人都曾经抱着对哲学功能的期望,去选了某一种哲学的书籍,但常常是还没等读完书的一半就无奈地放弃,问其原由,多觉得不知著作者所云。他们最终与哲学的关系大致可分为两种:一是继续保持对哲学的模糊敬畏;二是借助某种揶揄哲学的格言加入蔑视哲学的行列。无论是这两种情况中的哪一种,具体的个人与哲学的交往都已经失败,结果无疑是既耽搁了自己从哲学中受益,又使哲学平添了一份寂寞。哲学的确是一个特殊的领域,但它的特殊主要体现在其内含的思维方式上。就其知识的侧面而言,哲学更像是一个文化性族类的名称,而不是类似物理学那样在具体范式之下即可以指代的一个有逻辑的知识体系。正因此,才有人说哲学是不可以学习的,而只可以从事。这相当于说哲学是一种不同于它之外的科学、艺术、宗教等的一种个性化的工作方式。但不管我们把哲学视为一种知识体,还是视为一种工作方式,对于欲从哲学中获益的人们来说都需要真诚而理性地面对。面对哲学,我们不能回避它的艰涩和艰深,更不能因其艰深而简单地退缩,明智的策略应是明了哲学艰深的实质,领悟哲学思维的本质,并进一步像哲学家那样去思考问题。

人格塑造和思维开发是学校教育的首要任务

学校教育需要立德树人,促进学生全面发展,为达此目的而进行的课程与教学革新总体上指向学生的理想人格和理性思维。在此背景下,学校教育工作者也应当顺应客观的要求和教育发展的趋势,形成如下的共识:一是学校教育不能将思维等闲视之;二是人格不能徘徊在教育目标之外;三是学校教育应以塑造人格、开发思维为其要务;四是人格塑造与思维开发密不可分。

教育改革中的策略性思维

近两年基础教育课程方案的修订,把学校教育改革又向前推进了一步。因有自2001年开始的20余年课程改革作为历史基础,学校里的大多数教师虽然能够感受到新的挑战和要求,但并没有觉得这些挑战和要求是什么了不得的事情。这种状况本身也应该算作是新课程改革的历史性成果。

教育工学知识体系的组织和表达——指向“教育工程师”培养的思考

教育工学是未来教育工程师培养的重要理论基础,该领域的知识组织和表达是需要解决的一个基础性问题。教育工学知识的组织就是建构教育工学的知识体系,以教育工学的基本理论为核心,在认识的方向理清人类教育工学思想的历史脉络,在行动的方向求索教育工学的应用方略,从而构成以史、论、用为基本要素的知识结构。教育工学知识的表达则着眼于教育工程师的培养,需要遵循概念界定的操作性原则、原理陈述的工作性原则、方法表现的情境性原则和整体表达的理论与经验合参原则。

“教育性教学”的现时代内涵

自《义务教育课程方案(2022年版)》颁布以来,“大概念”“跨学科”“项目化”日益成为学校教学转型的主旋律。这种教学转型的实质属于教学的教育性之提升。这一发现是具有实践和理论双重意义的。其实践的意义在于可以使教师超越纯粹教学模式的局限,进而在教育的层面思考和操作教学;其理论的意义则在于使“教育性教学”的内涵在新的历史背景下得以扩展与充实。

甘薯和Ipomoea lacunosa的种间体细胞杂种植株再生及鉴定

用PEG融合法融合甘薯品种高系14号和近缘野生种Ipomoea lacunosa的原生质体,将融合原生质体培养在含有0.05mg/L 2,4 D和0.5mg/L KT的改良MS培养基中,4～5天后融合原生质体发生第一次细胞分裂。培养12周后,形成直径达1～2mm的小愈伤组织。将这些小愈伤组织转移到添加0.05 mg/L 2,4-D和0.5mg/L KT的MS培养基上,愈伤组织迅速增殖。将其中的70个愈伤组织培养在添加3.0mg/L BAP的MS培养基上,并进一步培养在MS基本培养基上,获得9株再生植株。过氧化物酶同工酶、酯酶同工酶和RAPD分析表明,其中2株再生植株(KL1和KL3)为种间体细胞杂种植株。

甘薯胚性细胞悬浮培养系的建立(英文)

对甘薯胚性细胞悬浮培养系的建立进行了研究。将12个基因型的长约0.5mm的茎尖培养在含有0.2mg/L或2.0mg/L2,4-D的MS培养基上,形成了胚性愈伤组织。胚性愈伤组织的形成率因基因型和2,4-D浓度不同而有很大差异,为0％～75.7％。一方面,将胚性愈伤组织继续培养在含有2,4-D的MS培养基上,它们形成了处于各发育时期的体细胞胚。将具有体细胞胚的胚性愈伤组织转移到MS基本培养基上,体细胞胚发育成植株。再生植株的胚性愈伤组织频率为5.9％～56.4％。另一方面,将培养8周后形成的高系14号和新大紫的胚性愈伤组织用于细胞悬浮培养,建立了增殖迅速、分散程度良好的胚性细胞悬浮培养系。在含有2.0mg/L 2,4-D的MS液体培养基中振荡培养17周后,将直径约1.0mm的细胞团转移到含有2.0mg/L 2,4-D的MS培养基上,并进一步转移到含有1.0mg/L ABA的MS培养基和MS基本培养基上,实现了高频率的体细胞胚胎发生。在高系14号和新大紫中分别达到100.0％和53.6％,获得了大量再生植株。这些再生植株未有形态学变异。这样的胚性细胞悬浮培养系将成为细胞水平突变、体细胞杂交和遗传转化的理想供体。

甘薯细胞工程和分子育种的研究现状

概述了甘薯细胞工程和分子育种的研究现状 ,主要包括细胞培养与植株再生体系的建立、体细胞杂交与有益种间杂种的生产、细胞诱变与同质突变体的筛选。

甘薯在我国粮食和能源安全中的重要作用

甘薯是重要的粮食、饲料、工业原料及新型能源用作物。本文对我国甘薯的生产概况、营养价值以及新产品开发进行了概述,强调甘薯在我国粮食和能源安全中具有重要作用。

马尔科夫残差修正灰色理论模型在连续梁桥施工监控中的应用

为了监控过程中的方便快捷,常会略去设计参数敏感性分析及其修正过程,导致灰色理论模型调整施工误差时不能符合预测要求,需要对该模型进行改进。将马尔科夫链应用于预测误差的残差序列中,对该序列再预测。结合日兰高速公路梁山连接线郓城新河大桥主桥施工控制的具体实践,通过模型计算的预测值与实测值进行对比,应用马尔科夫残差GM(1,1)修正预测误差。分析结果表明:该方法在施工控制中安全可行,该实际工程满足合龙精度的要求,成桥线形逼近设计线形。

甘薯(Ipomoea batatas (L.) Lam.)及其近缘野生种原生质体的植株再生

对甘薯品种高系14号及其近缘野生种I.triloba L、和I.lacunosa L,进行原生质体植株再生研究。从离体培养植株的叶柄分离出原生质体,将其培养在含有0.05mg/L 2,4-D和0.5mg/L激动素(KT)的MS培养基中,从原生质体获得了高频率的愈伤组织。培养8-12周后,将直径达2—3mm的小愈伤组织转移到添加0.05mg/L 2,4-D的MS培养基上。转移3-6周后,将愈伤组织进一步转移到添加吲哚乙酸(IAA)和6-苄基嘌呤(BAP)的MS培养基上,一些愈伤组织再生出植株。未再生植株的愈伤组织进一步在MS基本培养基上培养,它们也再生出植株。本研究从I.triloba原生质体获得高频率的植株再生;首次从I.lacunosa原生质体再生出植株;从高系14号原生质体也再生出完整植株。

对话教学初论

人类正步入对话的时代，对话正逐渐成为人们的生存状态。对话教学是对话的时代精神在教育领域的回应。对话教学中的对话，不限于纯粹的言语形式，而是师生双方精神敞开的互动交流。对话教学包括五种内涵：民主的、平等的教学，沟通的、合作的教学，互动的、交往的教学，创造的、生存的教学，以人为目的的教学。对话教学是对传统课堂教学的革命。在教学目的、教学方式、教学伦理、教学思维等方面，对话教学均有革命性的建树。虽然对话教学成为普遍的教育现实为时尚早，但作为现代教学改革的方向和新的教学精神应是无可争议的。