走向专业实践的课堂观察——专访华东师范大学崔允漷教授

课堂观察,顾名思义,就是通过观察对课堂中所发生的行为进行记录、分析和研究的实践活动,是一种科学的研究方法。它是指研究者根据一定的目的、提纲或观察表,用自己的感官和辅助工具直接观察被研究对象,从而获得数据的一种方法。那么,该怎样进行课堂观察?怎样开发课堂观察工具?如何在课堂中使用观察工具收集数据?受《基础教育课程》杂志编辑部的委托,笔者对LICC课堂观察创始人、华东师范大学崔允漷教授进行了专访。

单元学历案:为创造有组织的课堂学习“搭梯铺路”——专访华东师范大学崔允漷教授

针对当下教为中心的教学模式无法有效解决“教了但没学或没学会”等现实问题,本文倡导在新课程背景下重建“新教案”,即单元学历案。单元教学是一种素养导向的教学选择,而学历案则是教师基于学习立场设计的专业化助学方案,旨在为学生有组织的学习“搭梯铺路”,提高教学的针对性、深刻性和有效性。具体而言,教师首先需要做好一个学期的单元与课时规划,然后编制单元/课时学历案,最后逐课时落实“教-学-评”一体化设计。

义务教育课程改革的愿景、使命与方向——专访华东师范大学崔允漷教授

人才是第一资源。课程改革不仅关涉每名儿童及其家庭的民生福祉,而且担负着为党育人、为国育才的崇高使命,是“国之大者”。新修订的《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》,坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导,全面贯彻党的教育方针,落实立德树人的根本任务,确立了有理想、有本领、有担当的“时代新人”培养目标,建立了义务教育阶段课程的新目标、新内容、新教学和新评价框架:确立以核心素养为纲的总目标,构建由课程目标(含学段目标)、内容要求和学业质量所组成的层级化育人目标体系,以确保核心素养落地“看得见”;优化课程内容结构,以学习逻辑为纽带整合学科逻辑与心理逻辑,推动学习经验的结构化;指明教学改革方向,强化素养导向、学科实践、综合学习和因材施教,推进育人方式变革;建立以核心素养为指向的新评价机制,聚焦学业质量,注重真实情境下问题的解决,探寻评价改革的现实路径。新方案与新课标为我国新时代义务教育课程改革描绘了愿景、明确了使命、指明了方向。

崔允漷：课程改革须关注学生体验

过去20多年，从上海市的课程改革到全国的课程与教学改革，华东师范大学课程与教学研究所所长崔允漷教授都参与其中。他先后主持了教育部关于普通高中学业水平考试、普通高中学生综合素质评价、素质教育课程评价体系等相关的研究课题，目前正主持建设教育部哲学社会科学重大课题攻关顶露“全国中小学课程实施过程监测”，他的“基于标准的学生学业成就评价研究”成果，也在全国高考改革方案中得以实施。

中国基础教育课程改革学术话语体系的自主建构

课程改革学术话语体系的自主建构彰显了中国特色与智慧。课程目标上,从“双基目标”到“核心素养”,育人导向的课程目标愈加突显与清晰,经历两次迭代的课程标准日臻完善;课程结构上,从“单一类型”到“多元均衡”,基于均衡理念的课程结构愈加合理,中国式课程综合化道路初步形成;课程内容上,从“教材内容”到“学习经验”,推进学习经验结构化成为内容建设的共识,具有中国特色的教材学取得较大发展;课程实施上,从“关注课堂转型”到“关注方案转化”,层级协同的实施观与课程思维的系统理念深度嵌入,素养导向的“新教案”应运而生;课程评价上,从“考试考查”到“课程评价”,发展性课程评价体系逐步成熟,新高考变革取得重要进展;课程管理上,从“教学管理”到“课程治理”,系统化、民主化的课程治理体系不断建构,校本课程的本土化取得突破性进展。未来,要以实践性、清晰性、独创性为引领,持续推进中国课程学术话语体系的自主建构。

落实新时代的纲领性文件,深化国家课程教学改革

为全面深化基础教育课程教学改革,贯彻落实《基础教育课程教学改革深化行动方案》,2023年11月2日,教育部课程教材研究所组织召开深化基础教育课程教学改革专家座谈会。教育部党组成员、副部长、总督学王嘉毅出席会议并讲话。本刊将陆续摘编并推出会上相关专家学者的观点,也欢迎广大读者积极参与,共谋深化改革的方向、重点及突破口。

“大观念”教学何以可能:基础性问题澄清

大观念有力量也有局限。依循“元研究”的理路可以发现,当前“大观念”研究的基本框架主要前置于外显层面,聚焦讨论大观念的内涵、价值与如何实施,其背后存在的一系列规律性假设还有待澄清,主要表现为目标层面的价值预设、内容层面的知识论假设,以及实施层面的方法论指向。与其基本假设相勾连,大观念教学面临三重现实挑战,主要体现为目标依赖性、内容依赖性和情境依赖性。因此,大观念并不是万能的,要自觉树立综合、辩证地看待课程改革热点问题的意识。

义务教育课程改革的目标、标准与实践向度(笔谈)--《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》解读

2022年新修订的义务教育课程方案和课程标准引起了社会各界的广泛关注。其中,义务教育课程方案是新时代义务教育高质量发展的基本遵循,规定了国家义务教育阶段课程学习的基本内容,引领义务教育的发展方向,体现了国家对义务教育的意志和定位,是教师教学、学生学习的重要抓手;其从“有理想、有本领、有担当”三个方面建构义务教育培养目标,明确新时代义务教育阶段时代新人培养的具体要求。国家课程方案只有转化成学校的规划以及教师的行为,才能真正作用在学生身上。转化国家课程新方案,学校应做好三个规划:学校课程整体规划、学校学科发展指导方案和单元规划方案。义务教育课程标准是国家管理和评价义务教育阶段课程的基础,是教材编写、教学质量评估、课程资源开发应用和考试命题的重要依据,从“目标”期待到“内容”选择、组织,再到“质量标准”刻画的逻辑闭环使“课程目标”转化为可测可评的“学业质量标准”。课程标准给出了各学段的学业质量标准,由知识习得到素养养成需要知识形态与呈现方式发生根本性改变,其中学科实践使学科知识学习向学科素养转化有了可靠的过程和方式,实现了求知和育人的统一。教材是对新课标的再创造、再组织,基于课程标准新价值、新要求、新方向的教材建设与改革迫在眉睫。

在线教学的探索与反思(笔谈)

对于在线教学的探索与反思,应该认识到信息科技只是推动教学变革的一个方面,更重要的是关注学生的"在学习、真学习",学习动机是关键,教师要把教材内容变为有趣、有用、有意义的教学内容,提高对学生学习的"粘度".线上和线下教学只是知识呈现的载体不一样,从学生学习的视角说,都需要经历阅读、思考、表达三个基本环节.在线教学要由新技术走向新形态,需要赋予新技术育人功能,聚焦育人方式改革的要求,重建教学价值观、重组教学结构、再造教学程序、重构教学文化,推进"线上线下相结合"的育人体系."居家在线学习"引发对非正式学习环境学习的思考,开发非正式学习环境中的学习资源应指向育人目标、发展核心素养,要坚持优先性、全纳性和科学性原则要求.在线教学的课程与教学设计需要观照和回应疫情的多个侧面以及疫情给学习者带来的影响,同时要采取相应的教学策略来支持、促进学生的学习.后疫情时期,当在线教育模式更多融入线下课程、课堂与教学时,新的混合教育制度需要超越技术的视角,重构制度中的规训与监控机制,以更专业的课程与教学设计给学生和学习赋权.未来中小学线上线下融合的混合教学新常态,需要关注三个核心要素:数字资源、流程再造、组织管理,同时学校与校外机构都将走向线上与线下融合,两者在建设和共享优质教育资源等方面将大有合作的空间.期望复学之后的学校教育能够留住"学为中心"的观念,留住"互联网+"的教学方式,留住学生的疫情记忆,让疫情成为学生成长的资源.

教师实施课程标准测量工具的研制

学科课程标准是人才培养规格学科化的表述,是国家教学指导性文件,是教师实施教学的重要依据。教师实施课程标准的测量是评估课程改革的效果、分析课程实施影响因素、揭示教学过程质量的必然要求。教师实施课程标准的测量分为理解与动机、行动与策略、结果与反思三个维度,每个维度再分为具体的子维度,然后按照子维度编制大规模调查的问卷。经过严格抽样,获取试测数据,并将试测数据进行非旋转主成分分析、探索性因素分析、效度分析和信度分析,最后形成信效度较好的教师实施课程标准调查问卷。

教-学-评一致性三因素理论模型的建构

在借鉴相关研究的基础上,从理论分析的视角概括出课堂教学中教-学-评一致性的三因素结构,即学-教一致性,教-评一致性和评-学一致性。"学-教一致性",或者说"所学即所教",是指在目标的指引下学生的学习与教师的教学之间的匹配程度;"教-评一致性",或者说"所教即所评",它是指教师的教学与对学生评价的匹配程度;"评-学一致性",也就是说"所学即所评",它是指学生的学习与对学生学习的评价之间的匹配程度。然后从实证的角度对这个三因素理论模型进行了检验。经过探索性因素分析、内部一致性效度检验和验证性因素分析发现:教-学-评一致性可以解构为三个因子,并且这一结构的信度和结构效度较好,因此,在理论上建构的课堂教学过程中教-学-评一致性三因素模型是合理的。

校本课程开发在中国

校本课程开发在中国内地的发展可以划分为三个时期 :教学意义上的课程建设活动是一种自发的、仅限于课或者科目层面上的课程活动 ,严格地说 ,这只是一种教学意义上的活动 ;校本课程开发实践模式的探索是在西方校本课程开发的概念影响下 ,少数学校进行的规范的、以学校为基地的课程整合实践活动 ;作为国家政策的校本课程开发是对前两种活动的超越 ,它预示着中国校本课程开发时代的到来 ,体现了学校教育共同体的课程权利得到保障。最后 ,作者提出了新课程背景下校本课程开发实践活动中存在的问题 ,特别是价值定位、课程能力建设、审议机制与资源共享等 。

试论基于课程标准的学生学业成就评价

为什么要将学生学业成就评价建立在课程标准之上，意义何在？为了设计基于课程标准的学生学业成就评价，地方或学校怎样对课程标准进行进一步的处理，将其转化为评价标准？怎样让学生的学业成就评价建立在课程标准之上？课程标准对学生学业成就评价的意义在于：规范学业成就评价的设计理念，提供学业成就评价的维度框架，限定学业成就评价的内容范围和认知要求。课程标准转化为评价标准，需要对内容标准和表现标准进行技术考量。

素养:一个让人欢喜让人忧的概念

近来,当你谈到有关教育的话题时,如果不提及"素养(competence)",大概就算是out或太low了。世界各国早在20年前,就在讨论如何培育"有素养的人",使得个体能够在新世纪"完善的社会中成功地生活"。我国自"十八大"把立德树人作为教育根本任务之后,教育部门的重大举措之一就是组建专家团队,集中研究中国学生发展的核心素养;举措之二是组建普通高中课程标准修订专家组。

论课堂评价的后果效度

评价必然会产生多方面的后果。后果效度应当是评价的一个重要质量标准。尽管在传统的效度理论中后果效度并不是一个主流的效度概念,但对于以促进学生学习为目标指向的课堂评价,后果效度应当是关键的质量指标。课堂评价的后果效度要关注对学生学习的引导,关注评价对教学决策的支持,更要关注学生在评价过程中的学习。

研究性学习活动课程:意义与性质、问题及澄清

新课程启动已近十年,重新认识研究性学习活动课程的意义与性质,可以澄清在学生、教师、学校、课程本体等方面研究性学习活动课程于实施过程中出现的问题。

深度教学的逻辑:超越二元之争,走向整合取径

指向核心素养的深度学习必须借由深度教学实现,原子论教学与经验论教学分别基于分析取向和综合取向,在知与行的关系上各执一端,无法有效满足素养时代深度学习的诉求。整合论教学超越了内容层面原子论与经验论的对立,能够在育人目标的统领下较好地整合知识与经验、生活与学科、知与行之间的关系,符合深度教学的逻辑。单元教学是整合论这一教学逻辑的重要实践取径,主要包括教育技术、建构主义、整合课程三种思路。指向深度学习的大单元教学必须强调明确统摄中心、确定相关要素、介入真实情境。

试论新课标对学习评价目标与路径的建构

深化评价改革是落实立德树人根本任务的重要抓手。基于新课程的核心素养立意,站在育人的角度来审视当前的学习评价,至少需要厘清以下五个观点:一是评分不等于评价,不等于育人;二是总分不等于合理;三是统一考试不等于公平;四是双向细目表无法测评核心素养;五是小组评价没有促进小组合作。新颁布的义务教育课程标准超越传统的教学大纲、内容标准,建构了核心素养为纲的“目标一族”——课程目标、内容要求、学业质量,并着力通过以下三条路径建构新评价:第一,合力变革纸笔考试,超越对知识点的回忆和技能操练的测评,基于核心素养的学业质量,重建试题属性;第二,着力推进表现评价,以真实情境的问题解决表现来测评学业质量进阶水平;第三,极力探索技术支持的过程评价,不仅使评价逐渐扩展到“难以测量的素养”,也将评价转向“过程视角”以及“多维度的综合素质评价”。

基于标准的课程设计：界定目标

课程标准的推广实施,需要教师基于课程标准设计实际运作的课程,这一过程思考的第一个问题是界定目标。在明确课程的哲学、分析学生的需要和特征、考察社区的价值观和信念以及当前所处的社会环境的基础上,教师可以基于个人的价值和信念,解释标准、分解标准,界定与课程标准保持一致的课程目标。