教学遗憾及其应对策略

教学遗憾是指教师在遵守教学规律的前提下,竭尽所能地开展教学活动后仍发现现实教学与理想教学之间存在差距而引发的一种后悔感,以及渴望进一步优化教学的迫切感。它不等于且不包含教学失误。教学失误是教学科学层面上的一个事实性存在,表明教师的教学存在问题,而教学遗憾则是教师教学艺术层面上的一种心理状态,表明教师在追求卓越教学。教学遗憾若为教师所意识与所重视,便能助力教师的深度发展,促成美好的教学生活,达致教学的卓越境界。其生成的前提是理想教学的无限性,生成的基础是教学过程的开放性,生成的关键是教师发展的蝶化性。教学遗憾虽具有重要价值,但教师不能故意制造遗憾,也不能有意回避遗憾。为更好地发挥教学遗憾的价值,教师应转变教学观念,理性地认识遗憾;释放教学想象,敏锐地发现遗憾;注重教学反思,深入地分析遗憾;善于教学探索,坚守学生立场、把守学习立场、恪守学科立场,持续地转化遗憾。

“鉴定—欣赏”:教育评价范式的双重结构及其实现——基于拔尖创新人才培养的思考

与“全面而有个性的发展”的培养目标相适应,教育评价应当是由“鉴定性评价”和“欣赏性评价”组成的双重结构。鉴定性评价是指对学生素质按照预先设定的指标和标准进行评定,重在发现学生素质的不足,以“补短”推动“全面发展”;欣赏性评价是指根据学生素质发展的实际情况建构指标和标准并据此进行评定,重在发现学生素质的优势,以“扬长”促进“个性发展”。二者各有优劣,既不可彼此取代,亦需要相互补充。当前,“鉴定”几乎成为教育评价的唯一范式,评价改革基本集中于“鉴定”内部的评价内容调整,学生的个性潜质和特殊才能很难有机会被发现,更谈不上培养。为了真正实现学生的全面而有个性的发展,培养出拔尖创新人才,教育评价亟须从鉴定性评价的单一范式结构转向“鉴定—欣赏”性评价的双重范式结构。具体策略包括:确立注重特长的人才观,构建多元录取的考试招生模式,善用彰显个性的评价方法和提供专业且过硬的评价保障等。

从游学到研学:改革开放以来中小学研学旅行研究的回顾与展望

改革开放以来,我国中小学研学旅行研究大致经历了聚焦游学活动的历史学研究、关注修学旅行的旅游学研究、紧跟研学旅行政策的教育学研究和立足本土的研学旅行课程化研究四个阶段。研究重点议题涉及研学旅行的内涵解读、现实困境、实施策略和课程化四方面。为进一步提升研究水平,促进研学旅行持续深入发展,相关研究者应基于教育政策,加强研学旅行的理论研究;关照现实诉求,推进研学旅行的实践研究;注重协同育人,探索研学旅行的制度研究;拓展研究视野,重视研学旅行的借鉴研究。

劳动教育的“增智”功能及其实现

《中共中央国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》指出,劳动教育具有树德、增智、强体、育美的综合育人价值。我们应该正确认识与理解劳动教育的育人价值,特别是其“增智”功能,更好地落实劳动教育,促进学生全面发展。随着人们对教育的重视程度越来越高,以及城市化进程的加快,当前,以及以往较长的时期内,孩子自上学起,其生活就被学校的知识教育所占据,导致他们对自然和社会缺乏接触和了解。

人工智能应用于教学的困境、限度与理路

人工智能的发展给教学变革带来崭新机遇的同时,也暗藏着诸多隐患。就现实而言,一方面人们希望实现人工智能与教学的深度融合,另一方面是真实的课堂教学对人工智能的反应冷淡。为促进人工智能的正确使用,教育者必须明确人工智能应用于教学的限度,明晰其面临心灵理解、艺术创作、数据分析的漏洞破绽,面对原理类知识、程序类方法和价值类知识的力不从心,面临生成性教学、情感性教学和实践性教学的无能为力。在具体实践中,教育者应采取以下正用路径:廓清“边界眼光”、驻守“情感立场”、捍卫“主体誓言”、增强“艺术敏感”、提升“数字素养”,以真正实现教学中的人机协同和人技共进。

启智增慧:学校智育的目标转向及其教学进路

当前学校智育存在着将智育窄化为符号学习的困境,其表现是“知而不识”的表浅化学习,“知而不智”的复现式学习,以及“智而不慧”的工具性学习。这些问题的存在与创新拔尖人才培养的时代使命相悖,不利于达到新课程方案所规定的“启智增慧”之目的。为达成这一目的,就需要多维智慧的取舍善用:理解智慧需要理性的洞见契通、实践智慧需要临场的随机应变、创生智慧需要想象的灵光乍现、生活智慧需要常识的协同辅助。从理论上看,要实现从“知识”到“智力”和“智慧”的跃升,需要历经“符号—逻辑—意义”的层次深化、“操作—映像—抽象”的思维演化、“理解—迁移—应用”的情境转化和“反思—想象—创造”的延展变化等路径。为实现学校智育目标的转向,教师可采取理论学习与实践学习的互促、直觉思维对分析思维的反哺、情境表现对标准应试的取代、价值理性对科学理性的规约等教学进路。

因材施教的双重结构及其价值选择

因材施教的双重结构是指因材施教包括“逆教”和“顺教”两种范式,且二者在不同情境中以不同的方式构成某种特定结构。其中,“逆教”是指教师在教育教学中“逆对”学生的弱势发展领域采取补救性教育措施,以促进学生弱势发展领域的最大化发展,其目的是促进学生“全面发展”;“顺教”是指教师在教育教学过程中“顺应”学生的优势发展领域采取加强性教育措施,以促进学生优势领域的充分化发展,其目的是促进学生“个性发展”。在当前的教育中,原本是双重结构的因材施教被异化为“逆教”这一单一结构,以致我们的教育很难培养出能攻克“卡脖子”技术的高端人才。根据我国社会发展需要、教育发展实际和学生成才需要,当前更应注重“顺教”这一范式。为此,教育教学应注重采纳如下建议:树立科学的人才成长观;注重发现学生的优势潜能;采取顺应性的教学措施;建构包容性的评价制度。

劳动教育须坚持以体力劳动教育为主——兼论劳动课程的实践属性及其实现

《义务教育劳动课程标准(2022年版)》指出:劳动课程具有“显著的实践性”,从这个角度看,实施劳动教育必须坚持以体力劳动为主。体力劳动作为最基本的劳动形态,是人类创造物质财富和积淀精神财富的主要途径,实施以体力劳动为主的劳动教育遵循了儿童心理发展和人类心理发展的基本逻辑。以体力劳动为主的劳动教育是社会发展的坚实基础、全面育人的有力保障、教育困境的破解之道。针对目前劳动教育弱化、劳动实践虚化等问题,亟须加强以体力劳动为主的劳动教育。为充分发挥体力劳动的独特育人作用,需要突出体力劳动价值导向、重构体力劳动教育内容、拓宽体力劳动实践途径、创新体力劳动实施方式和强化体力劳动评价引领。

教育理论课教学中师范生教育实践素养培养的实证研究——基于“理论融实践”培养模式的探索

教育实践素质是师范生专业素质结构的核心要素。“理论加实践”的培养模式注重的是教育实践能力的发展,而在“理论融实践”培养模式中,强调的是教育实践素养的发展。本研究采用实验法,以实例教学法、故事教学法、叙事教学法等有利于在理论课教学中融入实践素养培养的教学方法为自变量,以师范生的教育实践素养为因变量,对华中师范大学《教育学基础》课上的学生进行了为期一学期的实验研究。通过对实验数据进行分析,发现在因变量的三个测量指标中,实验组相较于对照组在教育理论联系教育实践的能力、教育理论运用教育实践的能力上存在正向显著性差异,在教育理论创造教育实践的能力上不存在显著性差异。最后,为在教育理论课上培养师范生的教育实践素养,提出了应优化师范院校师资队伍、采用具有实践关照的教学方法、引导师范生进行反思的对策建议。

从“实践能力”到“实践素养”:师范类本科生教育实践素质培养的转向研究

着力提高师范生教育实践素质是教师教育改革的重点。从“实践能力”的角度来培养师范生的教育实践素质,采用的是“理论加实践”的模式,它极易导致理论与实践的分离以及教育实践能力发展不足,因为在这一视域中,教育实践能力只能通过教育实践来培养。从“实践素养”的角度来培养师范生的教育实践素质,采取的是“理论融实践”的模式,它使得任何课堂,甚至是理论课堂都能够进行教育实践素养的培养,极大地拓展了教育实践素质的培养渠道。就当前的师范教育而言,师范生教育实践素质的培养必须实现从“实践能力”到“实践素养”的转向。这是教师队伍建设的时代回应,是教师专业发展的客观要求,是师范生培养目标实现的根本途径。为加强师范生教育实践素养的培养,可运用如下策略:采用实例教学,筑牢理论之实践根基;优化实践教学,提升实践之理论品性;加强情感渗透,形成实践关怀之意识。

“温故知新”的时代内涵、发生机制及实践策略

“温故知新”作为一个自古有之的教学原则,通常被理解为温习已学过的知识,并从中获得新的理解和体会。其实在今天,它更应该被理解为通过对过去所学(包括知识、技能、情感等)进行再学习,并从中获得新的理解、体会或产生新的知识、技能与情感等。温故知新至少有五种发生机制:原有认知结构的丰富,会扩大温故时理解的视界;加工能力的改变,会提高温故时理解的深度;个体倾向转变,改变了温故时理解的角度;温故会带来经验的改组,从而促进新的意义生成;相关阅历增加,改变了温故时的情感体验。为了在“温故”中更好地实现“知新”,需注重四个策略:一是“温故”时要紧扣“知新”的目的,二是“温故”要把握适当的时机,三是“温故”要注重方式方法,四是教师自身要做到“温故知新”。

“双减”背后,是什么样的教育观

深入理解“双减”背后的教育观是全面落实“双减”政策的前提与基础。从学生发展的角度看,“双减”政策至少包含了四种教育观:全面发展的教育观、关怀生命的教育观、和谐生态的教育观和可持续发展的教育观。这四种教育观互相关联,构成一个有机整体,其中全面发展是总体要求,关怀生命是发展的前提,和谐生态是发展过程,可持续发展是终极目的。

教学作为唤起身心双向爱欲的审美实践——基于《会饮篇》“爱欲阶梯”的省思

教学是唤起身心爱欲的审美实践。为改变爱欲曲解带来的教学异化,亟需通过爱欲的澄明让教学重拾育人属性。在批判性继承苏格拉底“爱欲阶梯”的基础上,教学应以爱智者为师,从师生关怀性的交往中,激活身心在知识教学与个体成人中的双向爱欲:既保持身体爱欲到理智爱欲的纵向攀升,亦保持身体爱欲与理智爱欲的横向互动,实现形式美与实质美的统一。具体举措包括:第一,直观与表现,将身体代入情境,唤起事物之爱、体验形象之美;第二,讲授与启发,将思维联通理智,唤起知识之爱、追寻实质之美;第三,反思与笃行,将心灵引向崇高,唤起良善之爱、践行德性之美。

高中综合素质评价统一性的问题及其对策

作为一种新型的评价制度,综合素质评价适应了时代发展的需要,体现了素质教育和新课改的理念。但根据可公开查询的26个省市高中综合素质评价方案分析可以发现,各省市在评价内容、评价原则、评价主体及评价结果运用方面表现出高度的相似。然而,任何一种制度,如果过于强调统一性,就必然会忽视地区、个性的差异,会加剧教育不公平,甚至会淡化学校特色。因而,真正贯彻好这项制度,就需要更新评价理念、制定合理弹性的评价内容和制度,还需要注意评价结果与高考关系的平衡把握度,同时应鼓励各地大胆尝试创新。

教育学教材建设的反思与展望——纪念人教版《教育学》(王道俊领衔主编)首版发行30周年暨教育学教材建设研讨会综述

2010年10月30日，由人民教育出版社、华中师范大学教育学院、中国教育学会教育学分会共同主办的“纪念人教版《教育学》（王道俊领衔主编）首版发行30周年暨教育学教材建设研讨会”在华中师范大学召开。来自中国教育学会、人民教育出版社、北京师范大学、华东师范大学等29家单位的80多名嘉宾和代表参加了此次研讨会。研讨会由主题报告、主题发言与自由发言组成。

将学业水平考试纳入高考的困境与对策

将学业水平考试纳入高考面临着诸多困境,比如导致学业水平考试的定位模糊;试卷命制难度太大;考试运作难度增加;高考录取的操作困难。为化解这些困境,并推进学业水平考试的合理运行,必须采取如下对策:正确定位学业水平考试,实现学业水平考试的专业化,改革学业水平考试成绩的表征方式,加强问责制度建设。

建构教师职后教育课程体系——基于教师教育一体化的调查研究

建构一套与职前培养对接的职后教育课程体系是实现教师教育一体化的关键。针对不同发展阶段中小学教师职后培训课程的调查表明,"实践能力"模块的课程最受欢迎,"理论素养"模块的课程最不受欢迎;工作1～6年的教师学习欲望最强烈,工作9～12年的教师最缺乏学习热情和动力。因此,构建高效的教师职后教育课程体系需要注意以下几点:一是课程设置应与不同阶段教师的学习需求吻合;二是重要课程应贯穿教师发展多个阶段;三是职后教育课程的开设应充分发挥教育的引导功能;四是针对不同阶段的教师应采用不同的教育策略;五是尽可能创造机会让在职教师脱产进修。

从“预成”到“生成”:教学思维方式的必然选择

教学思维方式的转换对教学的变革和发展具有重要意义。就我国当前的教育实际来说，急需实现教学思维方式从“预成”到“生成”的转换。预成性思维先在地设定事物本质和规律并按这种设定来认识和控制事物的发展。生成性思维认为事物及其本质是在其发展过程中生成的而不是预先存在的。实现教学思维方式从“预成”到“生成”转换，具有时代的必然性，它有利于教学范式的转型。

生成性教学及其基本理念

生成性教学是生成性思维视角下的教学形态。生成性思维是一种认为事物及其本质是在其发展过程中生成的而不是在发展之前就存在的思维模式。生成性教学则是指教师根据课堂中的互动状态及时地调整教学思路和教学行为的教学形态。生成性教学的基本理念可以概括为：关注表现性目标，关注具体的教学过程，关注教学事件，关注互动性的教学方法，关注教学过程的附加价值。

深度教学:“核心素养”时代教学变革的方向

从教学的角度看,核心素养是关于教学目的的新思考,它具有综合性、基础性、主体性和时代性等特征。要实现培养核心素养的任务,必须实行深度教学,即进行"有限教导",让学生充分地参与教学;进行"多元教导",让学生生动活泼地学习;进行"情感教学",激发学生的积极情感体验;提供"全景立场",让学生形成自己的理性。