浅议《说文解字注》“言”部

《说文解字注》是清代学者段玉裁在《说文解字》的基础上编撰的一本注解类巨作,他发掘原作中的体例,清晰地解读出原本的内容,有着帮助后人理解原文、进一步学习研究的多种作用。本文旨在对《说文解字注》中的“言”部进行分析,从中了解该书的创作特点和价值,以期更好地阅读和使用《说文解字注》一书。

基于“言”“文”融合的文言文大单元教学

文言文作为中华文化的重要载体,具有深远的历史和文化价值。在初中阶段,学生开始深入接触文言文,但由于文本篇幅较长、内容相对复杂,不少学生容易产生畏难情绪。大单元教学能够弥补传统阅读教学的不足,通过“言”“文”融合的方式,让学生从整体上理解和掌握文言文,提高阅读水平,培养语文核心素养。详细探讨基于“言”“文”融合的文言文大单元教学路径,为初中语文教学提供参考。

据出土文献说“言”“谳”同源兼及郭店简《六德》“狱■”的释读

上博六《景公疟》简4“听狱”,传世文献异文作“治言”。邬可晶先生指出“言”读为“谳”,表狱讼义。本文在此基础上,从语音、字用和语义方面详细论证了“言”“谳”应该是一组同源词。“言”从“言语”义引申出“讼”义,“谳”应是战国秦汉时期从“言”分化而来的。“谳”继承了“言”从下言上的核心语义,但其整体语义域比“言”缩小很多,是一个专用于司法刑狱的综合性动词。“言”“谳”亦可以从动词引申为表示动作关联的对象名词“狱讼”。本文还讨论了郭店简《六德》中的“狱■”,认为“狱■”当读为“狱彦(言—谳)”。

中国现代主义起源的“名”“言”之辩：重读《阿Q正传》

从“现代主义”的概念出发重读《阿Q正传》，也意味着从作品出发对这个批评的框架作出说明。在鲁迅作品里，说《野草》是一部“现代派”作品大概不会招致激烈的反对，在风格、意象、气质等各个方面，鲁迅的散文诗带有鲜明的、有意识的现代主义色彩。但鲁迅的小说，除《狂人日记》之外，似乎很难在形式或审美意义上归人现代主义的范畴，而在所有小说作品里，

绘本阅读,从立“意”到立“言”

把绘本引入小学语文课堂,教师不仅要引导学生理解绘本故事意义,更要利用绘本培养学生的语言表达力。教学时,教师可以通过“图”转“言”、“文”转“言”、“虚”转“言”的策略,切实提高学生的言语表达能力。

文言文教学:行于“文”“言”之中

文言文教学中"文"与"言"的关系,一直以来都是教学实践中难以处理好的问题。本期编发的程永超老师的《文言文教学:行于"文""言"之中》以及他根据自己的教学观所写的《〈兰亭集序〉教学设计》,较好地处理了文与言之间的关系;任丽芬老师与王涛老师对《扁鹊见蔡桓公》一课的设计,在一定程度上也反映了程老师所实践的教学观。希望这三篇文章能引发一线教师对该问题的进一步讨论。

从符号学角度看玄学美学之“言”“书”“意”“象”

从符号学角度看,所有的"立象"都属于人类符号活动。"象"的起源远远早于《周易》,最早的广义的"象"的形式不是卦象,而是音乐、绘画和文字,即所谓"声象"、"形象"和"言象"。摹仿与巫术是"声象"和"形象"出现的原动力。在"声象"与"形象"基础上创造出来的"言象",一方面具有"声象"和"形象"的拟真性;另一方面,也承袭了"声象"与"形象"的巫术性。"书不尽言,言不尽意"涉及的是"书"、"言"、"意"三者的关系。而玄学家王弼的"尽意莫若象,尽象莫若言",已经把卦象与爻辞的关系暗自转换成了"言象"与"形象"的关系,从而为讨论真正的"文学性"提供了一种可能。王弼的主张是对于老庄思想的继承和发展,既包含了为道日损的精神实质,也涵盖了"心斋"、"坐忘"的主体哲学。

春秋以前“言”的内涵与论说文体

甲骨文"言"的上半部是舌头的象形,下半部是"口"的象形,"言"的基本义是言说。殷商时期,"言"是一种特定的祭名,可以将不同祭名的"言"、"告"、"舌"视为早期的文体萌芽。在《尚书》中,君王的教令常被称为"言"或者"某言"。《尚书》中有许多论说的成分,这些论说的成分主要包含在君王教令式的谈话("言")中。《尚书》中的一些被引用的语言基本都是格言警句,其特点是言简意赅、简短凝练、具有论说性。

论“言”、“二拍”中的商贾之道

宋、元、明代随着城市的日益繁荣,商品流通的扩展,商人势力的增强,愈来愈引起文人学士的注意,而在小说中得以表现。

以“译”代“言”:林纾译介西洋小说动因新探

众多关于林纾译介西洋小说的动机研究,均指向林纾受“开启民智”、救国保种的目的驱动。然而,在晚清历史语境下,林纾大量译介西洋小说的背后,还隐藏着一个尚未得以揭示的重要驱动:林纾以善刀而藏的智慧,以“译”代“言”,规避以文获罪的风险。通过对林纾相关诗文的阐释,对林纾个性的分析,以及对林纾一生政治参与及隐退的行为分析,探讨林纾译介西洋小说背后为人忽视的一个动因:林纾借译本话语言说社会改良和救国理想,以译本话语的力量实现他曲线救国的理想。

说“言”

一、“言”与“语”按权威的《汉语大字典》迄今最完备的释义“言”字共有二十七个义项.其中首要的义项是“说”“说话”.说或说话,本是人类最主要的语言活动方式.考察汉民族先民对说或说话的文字或词语表达,无疑有利于我们认识汉语言活动方式.说或说话,与人的舌头活动分不开,表达说或说活的汉字“言”,其甲骨文就像舌从口中伸出形.郑樵《通志》:“言,从二,从舌.二古文上字,自舌上而出者,言也.”这一点与西方“语言”概念和“舌头”的紧密联系(lingua 或langue)似乎有一致之处.

莫要买椟还珠,本末倒置——对当前文言文教学重“言”轻“文”现象的批判

文言文教学之痛似乎已经成为中学语文教学的顽症。是重“文”还是重“言”,因人因时,呈现出不同的表现形态。在新课程背景下,文言文教学将有怎样的突破?如何处理好“文”与“言”的关系?又如何发挥文言学习的积极作用?带着种种问题,2006年金秋时节,第八届苏浙沪皖“新语文圆桌论坛”就“追求文与言的和谐”这一主题,在安徽马鞍山市第二中学展开研讨,共同为文言文教学之路寻找出口,寻求突破。

试论庄子的“言”与“意”

在中国语言学发展史上，先秦诸子是有重要贡献的。墨子首先正确揭示了语言的本质特征，并开展了对语词理论的研究①。荀子博采百家正名学说之精华，完成传世佳作《正名篇》，对语词的起源、汉语构词原则、“名”“实”与“数”的关系、语词规范化与确指性的关系、方言和标...

跨语实践中的“言”“意”之辩

几千年来,中西诗学不约而同地关注"言""意"之辩,或者说语言与它所表达的思想、能指与所指之间的关系。双方对此理解与表述的角度均不尽相同。文章主要通过梳理中西诗学传统及其交叉点即西方汉学界关于此问题的讨论,比较不同诗学传统的共通与歧异,同时借此个案来考察跨文化过程中概念变化及意义生成的复杂语境。

文言文教学要“言”与“文”并重

读罢边宝玲老师的《知其不可而为之》教学设计，我想到了这样一个问题。中学文言文究竟应该怎样教学？这的确困惑着不少语文教师。我认为，文言文教学从内容来说，要做到“言”与“文”并重，既要重视思想内容的发掘，也要注重文言基础知识的把握。从方法来说，教师既要重视自己的“教”，更要关注学生的“学”，做到“讲”要适度，“读”要落实。

让“文”与“言”有机融合——《黔之驴》三种不同模式的设计

长期以来,文言文教学存在着唯“言”独尊和唯“文”独尊两个极端,即把文言课上成古代汉语课和古典文学课。后来,为了纠正这两个极端,教师们大多采用“文”与“言”并重的教法，但是在实践中往往又无可避免地出现了第三种倾向，即把文言文教学简单地理解为“言教”加“文教”，凡是文言文教学，模式往往都是“导入新课-简介作者-朗读课文-疏通字词-翻译课文-分析课文-教师总结-布置作业”。

先秦同义词“言”、“语”辨析

将“言”、“语”二字置于先秦这一语言发展的断代进行穷尽式考察 ,分析了“言”、“语”在先秦时期的主要区别 ,认为“言”、“语”作名词时 ,两者都有俗语、谚语、名言之义 ;在表示言论、话语时 ,多数情况下可以通用 ,但在表示相互约定的话这一意义时 ,“语”不可以代替“言”的意义 ;在作动词时 ,其语法功能和词义则既有相同点又有不同点。