乡村教师队伍建设政策执行的风险省思与调适进路

随着乡村教师队伍建设政策体系的日益完善,政策架构和治理体系基本确立,以“机会均等”和“差异补偿”为表征的积极差别待遇格局产生了良好的政策效应。作为优化区域资源配置的重要元素,乡村教师队伍建设政策要适时走出“差异补偿”的路径依赖等非意图性后果,锚定“机会均等”的调适进路,加强优化乡村教师队伍建设政策体系中的发展性、支持性政策工具,在加快义务教育优质均衡发展和城乡一体化背景下,培育乡村教师队伍建设政策的新生长点,开辟新时代乡村教师队伍建设政策可持续发展的新场域。

赋能、负能与使能:生成式人工智能嵌入乡村教师专业发展的多维审思

生成式人工智能推动知识生产和传播模式的变革,为乡村教师专业发展带来新契机。基于“赋能—负能—使能”的逻辑理路进行审思发现,生成式人工智能给乡村教师专业发展带来专业理念重构、专业知识增长、专业能力进阶和专业情意滋养的机遇。机遇背后暗含“人机共存”颠覆“以人为师”育人理念、“知识生产异化偏移”挑战知识创生、“高阶应用”挑战“高阶能力”、“主体身份遮蔽、降格”挑战主体情意等挑战。为把握机遇,化解挑战,应用生成式人工智能促进乡村教师专业发展,需从理念认同、知识共创、能力提升、情意升华四个方面“使能”。

银龄教师助力乡村教师队伍高质量建设:价值意蕴、现实困境与纾解路径

银龄教师是对“老龄化”时代退休教师优势资源开发的结果表现,是助力乡村教师队伍高质量建设的重要力量。银龄教师助力乡村教师队伍高质量建设,具有补充、帮扶、优化等价值,能为教育优质均衡发展、提升乡村学校教育水平发力,助推教育强国目标实现。当前由于相关政策实施处于经验积累阶段,银龄教师助力乡村教师队伍高质量建设面临供需匹配之困、动力激发之困、差异跨越之困、优势利用之困和成效保障之困,阻碍了预期成效实现。为突破困境,可从利用数字技术、提供服务支持保障、完善招募与培训体系、“输血”与“造血”并举、构建服务成效保障机制等方面着手,实现推动供需侧无缝对接、合理调适主体矛盾的同时,充分发挥优势、持续维系帮扶成效,借助银龄教师之力打造高质量乡村教师队伍。

乡村教师补给政策多源流机理与路向前瞻

21世纪以来,我国乡村教师补给政策经历以组织建设性政策为主,初步构建乡村教师政策体系阶段;以能力建设性政策为主,逐步完善乡村教师政策体系阶段;以权威性与激励性政策并重,基本形成乡村教师政策体系阶段。运用多源流理论探寻乡村教师补给政策变迁机理发现,经过三大源流之间嵌套、耦合与汇聚,政策议程建立,政策变迁随之发生。为提高政策效益、提升源流耦合精准性,实现问题源流与政治源流精准嵌套、提高政策源流对问题源流覆盖程度、增强三大源流破窗动力,实现政策科学化变迁。

新时代乡村教师队伍建设的定位及路径选择——基于政策工具视角

高质量教师队伍是破解义务教育“乡村弱”的关键。在全面建成小康社会之后,如何巩固已有建设成果,进一步改善及稳定乡村教师队伍,地方政府先后出台了相关专项政策。基于政策工具视角,构建“政策工具—建设要素”分析框架,运用内容分析法对10份省域新时代乡村教师队伍建设的政策文本进行分析。结果表明:地方政府在推进乡村教师队伍建设过程中,建设路径多维,建设内容多元,但同时也存在政策执行方式失衡,内容定位分散,建设定位与发展路径适配度欠佳等问题。建议省级政府优化政策执行方式,充分释放政策效能;精准要素定位,避免建设短板;调适建设定位与发展路径的有机匹配。

乡村中小学教师数字素养现状及提升路径——基于对河南省1127名乡村教师的调研分析

基于《教师数字素养》行业标准框架,对河南省1127名乡村中小学教师展开实证调研。研究发现,被访教师数字素养整体偏低,尤其是数字社会责任意识和数字化应用能力较弱;通过对不同性别、年龄、教学学段、职称、学历、教授学科等教师群体进行对比分析发现,女性教师、46~55岁以及35岁及以下教师、高级职称教师、高中学段教师、文科教师数字素养整体表现较好。对此,建议通过开展案例教学和体验活动、设计分层的培训课程体系、构建实践导向的培训和支持系统、搭建跨学科跨年段的协作平台、提供多元化的资源支持等方式,激发乡村教师的数字教育热情,激活其创新实践与持续参与。

乡村教师数字素养影响因素与提升策略

运用问卷法和访谈法对甘肃天祝县339名乡村教师进行调查,结果发现乡村教师数字素养总体处于中等略偏上水平;各维度发展水平不平衡,数字社会责任维度得分最高,数字化应用维度得分最低;教师年龄越小,数字素养水平越高;教龄6~10年教师素养水平最高,教龄30年以上教师数字素养水平最低;小规模学校教师数字素养水平显著低于其他学校;小学教师职称与数字素养水平呈负相关。针对此现状,探索了影响因素并提出提升乡村教师数字素养的主要策略:加强乡村学校的信息化建设;合理构建乡村教师数字化教学团队,打造数字化教学共同体;建立适合乡村教师数字素养培训的分层培训制度;调整乡村学校编制,吸引年轻教师“下去,留住”;引入与数字化相关专业的教师,促进教师数字素养的提升。

《乡村教师支持计划》政策的实施成效与完善之策

《乡村教师支持计划》实施以来,全国各地政府高度重视,根据国家颁布的政策、结合本地实际情况,制订了地方乡村教师支持计划政策。该政策实施后产生了一定的积极作用,有效解决了乡村学校教师数量短缺问题,提高了乡村教师的留任意愿,促进了城乡教师交流,提升了乡村教师培训效果,提升了乡村教师队伍的整体素质和教学能力,进一步完善了乡村教师队伍建设保障机制,形成了一支结构合理、具有较高业务水平的乡村教师队伍,有效提升了乡村义务教育质量,促进了城乡义务教育均衡发展。尽管《支持计划》政策取得了很大成效,但还存在政策文本缺乏科学合理性、政策制度体系不完善、政策监管机制不健全等问题,需要进一步完善《支持计划》政策,建立健全相关制度和督查机制等,以确保《支持计划》政策实施的有效性。

乡村振兴战略背景下乡村教师使命感的内涵结构、价值及培育

乡村振兴战略背景下,乡村教师使命感就是指乡村教师能合理认知其在乡村振兴中的角色使命,并表现出对自身角色身份的认同和热爱,愿意为之无私付出,并从中获得价值感和意义感。乡村教师使命感是乡村教师工作的精神动力,体现出专业性与公共性、内在性与外显性、自我价值实现与利他奉献、稳定性与发展性相统一的特点,包括一般教育使命感和乡村社会使命感两个层面。它既是乡村教师可持续发展的内生动力,也是乡村教师获得感的基石,更是构建乡村社会智库的支撑。促进乡村教师使命感的培育,需要厘清乡村教师在乡村振兴中的角色地位,完善乡村教师激励机制,加强乡村教师职业生涯规划引导,以教师专业成长为基点促进乡村教师使命感的有效提升。

教育家精神与乡村教师专业发展

推动教育强国建设要以教育家精神为引领强化高素质教师队伍建设。由于城乡发展不平衡,乡村教师专业发展面临多重困境,如何由“入乡”走向“扎根”是乡村教师专业发展面临的关键问题。“中国特有的教育家精神”的提出首先为乡村教师专业发展内在结构的更新提供了精神引领,包括专业理念、专业知能、专业服务精神及自我专业发展意识的更新;其次为乡村教师专业发展体系的拓展提供了新思路,体现在基于素养提升的培训体系、基于自我理解的自主学习管理体系、基于生态转变的共同体体系;最后为国家和社会支持与保障乡村教师专业发展指明了新方向。

新时代乡村教师理想信念教育:价值意蕴、现实问题及破解对策

乡村教师以教育家为榜样,坚定理想信念,筑牢理想信念之“钙”,才能认同并根植于乡土文化,才能扎根乡村立德树人。然而,新时代乡村教师理想信念教育存在重视程度不够、内容偏差、方法陈旧、机制不善等现实问题。为此,必须重视乡村教师理想信念教育价值,匡正乡村教师理想信念教育内容,变革乡村教师理想信念教育方法,完善乡村教师理想信念教育机制,从而夯实乡村教师理想信念教育工作。

在地化教育空间中乡村教师数字素养的实然样态与突围路向

数字素养作为未来教师的核心特质,乡村教师数字素养水平关乎教育数字化和教育强国战略的实现。基于在地化教育空间建构乡村教师数字素养框架,通过对H省2,662份教师问卷与90余名学校管理者、教师的访谈和观察,发现乡村教师数字素养整体处于中等偏上水平,但知识生成空间呈低阶化、育人实践空间存在不足、专业发展空间仍需提升、精神涵养空间较为欠缺、生活体验空间有待加强。对此,以知识生成空间的正义性为根,筑牢形成基础;以育人实践空间的情境性为本,打造应用场景;以专业发展空间的差异性为道,拓宽培育途径;以精神涵养空间的构想性为核,增强内在支撑;以生活体验空间的亲历性为魂,赋能在地嵌入。

乡村振兴战略中乡村教师新乡贤角色认同的现实表现及基本动因——基于浙、冀两地21名乡村教师深度访谈的分析

乡村教师是服务乡村振兴的重要力量,在乡村振兴战略中应担当新乡贤角色。基于浙、冀两地21名乡村教师的深度访谈发现:许多乡村教师认同自己在培养乡村振兴人才、助推乡村产业振兴、促进乡村文化振兴、参与乡风文明建设和协助乡村治理等方面发挥着新乡贤的示范引领作用;职业道德的内在要求、乡土情怀的内部驱动、国家政策的支持鼓励和乡民的认可服膺是乡村振兴战略中乡村教师新乡贤角色认同的基本动力来源。因此,要内外因素共同发力,促使乡村教师在乡村振兴战略中积极发挥新乡贤角色的示范引领作用。

数字化转型赋能乡村教师专业发展:现实阻力与实践路向——基于“AGIL”模型视角的分析

乡村教师是乡村教育振兴的关键力量。教育数字化转型赋予乡村教师专业发展全新内涵和有利契机,同时对建设高质量乡村教师队伍提出更迫切要求。为进一步强化数字化转型赋能乡村教师专业发展效果,推动乡村教育数字化体系实现高效和标准化发展,运用帕森斯AGIL模型解析数字化转型赋能乡村教师专业发展实践的现实阻力,发现存在内生发展动力不足,数字行动进展迟缓;研修培训存在偏差,教师角色难以转变;共建主体参与有限,支持体系保障乏力;数字价值认同缺失,数字责任有待强化等困境。基于AGIL模型的乡村教师专业发展实践路向包括激活专业发展自觉,确保数字行动落地;创新教师培育方式,明确数字行动策略;释放主体支持活力,畅通资源支持体系;形塑数字价值认同,践行数字社会责任。

乡村教师专业发展的文化理性探究

乡村振兴,教育先行,教师是根本。乡村教师的专业发展跟乡村振兴及乡村文化传承密切相联,从文化的视角研究乡村教师专业发展是发展乡村教育的重要选择。首先,乡村教师专业发展的文化内涵,通过文化自信、教学文化和素养文化揭示其价值选择、专业追求和职业涵养;其次,乡村教师专业发展的外延文化保障体系建设,通过政策文化、组织管理文化、信息技术文化和乡村文化揭示其内在动力、机制环境、教育能力和乡土情怀。重视乡村教师专业发展的内外因素建设,助力中国式教育现代化进程,办人民满意的教育,具有深远的价值和现实意义。

人工智能赋能乡村教师职前职后一体化数字资源建设的优势与策略

数字教育资源建设对促进乡村教师职前教育课程改革、满足乡村教师职后培训需求和适应乡村教师终身发展具有重要意义。但目前乡村教师职前职后一体化数字资源建设过程中,还面临着数字教育资源多样性不足、数字教育资源建设过程脱节、资源互用效果差、乡村教师数字素养不高和资源常态化应用频次低等现实问题。为此,特提出:多主体协同创新,构建丰富的数字资源库;建立网络学习空间,实现数字资源的共建共享;优化职后培训模式,促进数字资源常态化应用。

布迪厄实践理论视角下乡村教师培训的实然矛盾及应然路向

乡村教师培训是提高乡村教师素质的重要举措。审思乡村教师培训的实然矛盾并探究其应然路向,是当前促进乡村教师专业发展的迫切要求。基于布迪厄实践理论视角,乡村教师培训具有生成性和博弈性的特征。培训需要立足于乡村教师的既有惯习和乡土立场,处理好场域内和场域间的博弈关系。然而,乡村教师培训存在主体迷失和认知错位、联动不足和场域割裂等问题。因此,乡村教师培训应是“重塑惯习—变革场域—反思实践”的过程,即在联动教师个体知识中生成动态思维,在构建协作学习社区中回归乡土情境,在探寻自我中提升实践智慧。

乡村教师网络教研公共性困境及其消解

网络教研是解决乡村教师教研困境和提升乡村教师教学能力的重要途径。网络教研增强了教研的普惠性与获得性,但也存在着一定的公共性困境:网络教研内容忽视乡村教育的差异性,网络教研中教师存在形式化参与,以及多头化网络教研管理导致失序与控制。这是由于工具性、城市性的价值取向遮蔽了教研内容的乡土性和人文性,乡村教师主体性被遮蔽,技术管理主义弱化了网络教研管理的公共性。因此,应构建有利于乡村教师公共知识分子品格养成的网络教研内容体系,加强网络教研过程的共享与对话,并增强网络教研组织管理的公共性,这才更能充分发挥网络教研对乡村教育质量提升的公共价值。

何种激励政策更有助于乡村教师留任——基于5省(自治区)10县调查数据的实证分析

“留得住”是乡村教师队伍建设的基本诉求,教师激励是促进乡村教师留任的重要手段。对5省(自治区)10县的调查数据的分析发现,尊师重教氛围、生活待遇提升度、职称评聘难度、荣誉感提升度、社会地位提升度、能力素质提升度、地方津补贴及乡村教师生活补助对乡村教师留任意愿有显著影响,且影响效应依次递减;享受社会保险和公积金、提供周转宿舍对乡村教师留任意愿影响不显著;编制身份、学段、经济区域等个体特征、学校特征及区位特征因素对乡村教师留任意愿有显著影响。促进乡村教师留任可从以下三个方面着手:完善保障性激励政策,强化发展性激励政策,探索补偿性激励性政策。

乡村教师使用数字化教学资源的责任伦理及风险应对

教育数字化转型进程里,确保乡村教师坚守数字与信息责任伦理,已成为合理运用数字资源提升高质量教学的职业操守。当乡村教师在使用数字化教学资源中失去责任伦理的规约与限制,易造成数字化信息茧房行为蔓延,致使数字化教学资源偏离乡土教情,损害数字化教学资源应用可信生态链。为提升乡村教师合理开发使用数字化教学资源,需要明确数字责任伦理的特定取旨,从强化主体责任伦理意识、紧扣乡村教学实际、恪守求真务实底线向度,纾解“信息茧房”行为泛化隐忧,提升“数实融合”尽责能力水平,夯实“可信尚善”责任行为规范。