学习不良儿童的策略研究

策略作为目标指向的旨在解决问题的心理操作,负责对基本信息加工的执行和控制,影响着个体的学习效果,因而被引入到学习不良领域。对学习不良儿童的策略研究具有重要价值。文章分析和综合了已有研究,阐述了学习不良与策略的关系、学习不良儿童的策略表现以及学习不良儿童策略低下的原因,提出了当前研究中存在的问题以及今后的发展趋势。

中小学生数学学习不良成因及其干预模式研究

数学学习不良是中小学生比较常见的问题之一,也是目前关于学习不良研究的一个热点问题。通过对数学学习不良的涵义及其产生原因的分析,提出了对数学学习不良的中小学生进行有效干预的几点建议。

学习不良儿童孤独感、同伴接受性的特点及其与家庭功能的关系

采用量表法、同伴提名法、访谈法探讨了小学学习不良儿童孤独感、同伴接受性的特点及其与家庭功能的关系。结果表明，４—６年级小学儿童存在孤独感；与一般儿童相比，学习不良儿童孤独感明显偏高，而同伴接受性明显偏低；同伴接受性与孤独感和家庭功能之间存在显著相关。

学习不良儿童的家庭资源对其认知发展、学习动机的影响

运用认知测验法和问卷法，综合考察了１６７名学习不良儿童和１６１名一般儿童的家庭资源对认知发展、学习动机的影响。结果表明：学习不良儿童的家庭资源与其学习动机和认知水平都有一定的相关，学习不良儿童的家庭资源、学习动机和认知发展之间存在着因果关系，家庭资源通过两种途径对认知发展发生作用，一是通过影响学习动机促进认知发展，二是直接对认知发展发生作用。

学习不良初中生的成败归因与学习动机

本研究使用问卷调查了１９３名初中一、二年级学生，对学习不良和非学习不良学生的成败归因特点进行了对比，并考察了成败归因与学习动机、学习策略的关系。结果发现，学习不良学生和非学习不良学生对学习成败的归因有明显不同，与非学习不良学生相比，学习不良学生较少把学习成败解释为内部原因，而更多解释为有势力他人的控制。学习不良学生在成败归因上没有表现出性别差异。另一方面，本研究显示，把学习成败归因于自己的内部因素的学生才更有可能具有深层型学习动机，采取深层型学习策略；而把学习成败归因于不可知因素的学生，不大可能采取成就型学习策略。

学习不良儿童社会信息加工的特点

设置儿童与同伴、成人相互作用的三类情景 ,每类情景又分为模糊情景和清晰情景两种情况 ,通过对 5 1名小学生进行结构性访谈 ,比较了学习不良儿童与一般儿童在社会信息加工各阶段的差异。结果发现 ,无论是模糊情景还是意义清晰情景 ,学习不良儿童和一般儿童在对权威社会情景进行编码时存在显著差异 ,学习不良儿童的编码准确性和全面性显著低于一般儿童 ;在模糊同伴情景下 ,学习不良儿童的反应数量显著多于一般儿童 。

学习不良儿童对情绪表达规则的认知特点

采用儿童对情绪表达规则的认知访谈故事,比较了学习不良儿童和一般儿童对情绪表达规则认知的发展特点。结果发现,学习不良儿童表情调节知识水平显著低于一般儿童,性别差异不显著,组别与年级交互作用不显著,表明两组儿童发展趋势相似,发展水平不同;学习不良儿童报告出较少的社会定向目标,自我保护目标得分与一般儿童差异不显著;学习不良儿童缺少根据不同人际关系类型,灵活运用情绪表达规则知识的能力,而且较少把情绪表达规则的使用和目标联系起来。

学习不良儿童与一般儿童认知发展、学习动机和家庭资源的比较

运用认知测验法和问卷法，综合考察了１６７名学习不良儿童和１６１名一般儿童的认知发展、学习动机和家庭资源的特点，结果表明：与一般儿童相比，学习不良儿童认知发展的速度比较缓慢，对于较简单的认知能力，其年龄差异显著，而对于较复杂的认知能力，年龄差异较小；学习不良儿童的学习动机显著低于一般儿童，但其学习动机与其认知水平呈显著的正相关；学习不良儿童的家庭资源配置与一般儿童相比差异明显。

学习不良青少年与一般青少年学业情绪特点的比较研究

本研究采用问卷法调查了1034名青少年(学习不良青少年506名),比较了学习不良青少年与一般青少年的学业情绪的特点。结果表明:(1)学习不良青少年的积极学业情绪显著低于一般青少年;学习不良青少年的消极学业情绪显著高于一般青少年。(2)学习不良青少年与一般青少年在学业情绪上的差异主要表现在初一、初二和高二、高三年级。(3)总体来说,男生的积极学业情绪多于女生,女生的消极学业情绪多于男生。

情绪对学习不良青少年选择性注意和持续性注意的影响

以学习不良青少年为被试,采用成绩反馈法诱发情绪,考察了情绪对学习不良青少年选择性注意和持续性注意的影响,结果表明:(1)情绪会影响学习不良青少年的选择性注意,具有积极低唤醒情绪的学习不良青少年,他们的选择性注意的反应时显著短于消极情绪下的被试;(2)学习不良青少年的情绪会影响到他们的持续性注意能力,消极高唤醒的情绪能够增加虚报率,而积极高唤醒的情绪能够提高判断标准,降低虚报率。

小学3～5年级学习不良儿童社会比较的特点

以小学三、四、五年级95名儿童为被试,采用访谈法探讨了小学学习不良儿童的社会比较特点。结果表明:70%学习不良儿童自发地进行上行比较,即群体外比较,其动机为自我提升;学习不良儿童的社会比较和时间比较的频率均低于一般儿童;学习不良儿童的社会比较目标水平显著低于一般儿童,随着年级的升高其目标水平呈不断下降的发展趋势。

学习不良儿童的元认知研究

元认知指有关认知过程的知识和对认知过程的调节。在学习不良领域,元认知理论无论在对学生内部加工问题的理解上还是在开发帮助学生获得学业成功的教学方法实践中,都具有重要意义。本文在回顾了这一领域的研究之后,指出一些基本问题仍未得到解决,未来的研究应围绕这些问题的解决展开,进一步揭示学习不良儿童元认知机制,整合认知、动机和情感因素,致力于将学习不良学生培养成自我调节的学习者。

学习不良的界定与操作化定义

在总结学习不良理论定义演变和发展规律的基础上，对学习不良这一概念加以初步框定，进而分析 了对学习不良进行操作时常用的差异模式及各种操作方法。

数学学习不良儿童视觉-空间表征与数学问题解决

采用临床访谈的方法 ,考察了 3 0名数学学习不良 (MD)儿童和 3 1名一般儿童的数学问题解决、视觉 -空间表征策略和空间视觉化能力。结果发现 :图式表征能促进数学问题的解决 ,图像表征则起妨碍作用 ;空间视觉化能力与解题正确率及图式表征策略有显著正相关 ,与图像表征策略有显著负相关。MD儿童的解题正确率以及使用图式表征策略的程度显著低于一般儿童 ,使用图像表征策略的程度则显著高于一般儿童。在解题正确率和图式表征策略这两个变量上 ,MD儿童和一般儿童的年级发展趋势相同 ,都随年级的升高而提高。但在图像表征策略的使用上 ,一般儿童有随年级的升高而下降的趋势 ,MD儿童却没有下降的趋势。两类儿童的空间视觉化能力都随年级的升高而提高。

小学学习不良儿童家庭功能研究

我们运用访谈法研究了小学学习不良儿童家庭功能，结果发现学习不良儿童家庭功能比一般儿童家庭在问题解决、沟通、情感反应、行为控制四个维度以及家庭功能总分上显著低下；

学习不良儿童元记忆监测与控制的发展

采用2×3×2的混合设计,在自定步调和对项目逐项评定的学习条件下,对小学四~六年级学习不良儿童的元记忆监测与时间分配策略进行了实验研究。结果表明在对学习材料难度的有效区分上,学习不良儿童与对照组儿童间无差异,不论学习不良组还是对照组,四年级儿童均不能对实验中配对学习材料难度性质做出明确区分,五、六年级儿童能够很好的区分学习材料难度;在学习判断水平上,五、六年级学习不良儿童均低于对照组儿童,四年级两组之间无差异;从对不同难度学习材料的时间分配来看,四年级学习不良儿童与对照组儿童分配在不同难度材料上的学习时间均无显著差别。五、六年级对照组儿童能够根据学习材料的不同难度分配不同学习时间,而且学习时间分配与难度判断之间存在显著相关。五、六年级学习不良儿童能在一定程度上根据学习材料的不同难度分配不同的学习时间,但这种时间分配与难度判断之间相关未达到显著水平,提示他们尚不能在有效元记忆监测基础上对不同难度学习材料进行合理的时间分配。

学习不良儿童的心理行为问题

学习不良儿童的心理行为问题已成为人们关注的一个焦点。从心理健康的角度考察,学习不良儿童心理行为问题主要表现在生活和社会适应、学习和违纪,以及焦虑、抑郁和自杀等方面;造成上述现象的主要原因要有自我概念较低、家庭因素的不良影响,以及社会认知方面存在的缺陷。可以通过干预和矫正学习不良儿童的心理行为问题,从而提高他们的心理健康水平。

学习不良儿童元记忆监测特点的研究

采用2×3×3的混合设计，对小学四一六年级61名学习不良儿童在固定学习时间和对项目逐项评定的学习条件下，元记忆监测特点进行了实验研究。结果表明：从元记忆判断等级差异来看，学习不良儿童在难度判断和知晓感判断上与对照组儿童无显著差异，但在学习判断上显著低于对照组儿童；从元记忆监测的准确性看，学习不良儿童元记忆监测水平与对照组儿童的差异主要表现为在个体身上发展较晚的前瞻式记忆监测上。