康德的建构主义思想及其对教育的影响

康德的先验哲学被视为建构主义的理论基础之一,其将认识过程视为主体性的构建活动,强调了知识的主观性和基于经验的构建。可见,康德虽然不是一个建构主义者,但其毫无疑问具有建构主义认识论的思想倾向,并被广泛引用为建构主义的理论源泉。康德强调了学习者的主观能动性,认为教育应鼓励学生主动探究和理解知识,同时教师应发挥启发和辅助的作用,其思想体系深刻影响了冯·格拉塞斯费尔德等后继建构主义学者。同时,康德的建构主义思想引发了对教育本质的思考,其思想超越激进建构主义,指出了知识的可传授性,认为认识的生存力受范畴和世界普遍秩序的调节性理念保障。

基于建构主义理论的软件工程实训课程思政探究

针对现有中山大学软件工程实训课程学情和课程内容问题,基于建构主义学习理论,融入课程思政进行了系统课程设计,提出“一个点、两条线、三个面、九个元素”的软件工程实训课程思政体系,分享课程总体安排和8个思政案例,开展课程思政教学的具体实践,实践表明软件工程实训课程教学改革显著提高了课程思政学习效果。

数学教学视域下理解与应用皮亚杰建构主义理论

建构主义是皮亚杰发生认识论的核心,同时也是现代建构主义教学的主要理论基础,对建构主义教学思想的发展和国际教育改革均产生了重要影响.其理论从心理学的角度阐述了有变化的“重复”能够促进认知的发展,能够有效地促进学生的数学学习.在阐述平衡机制、反省抽象等相关内容的基础上,研究得出反省抽象范畴之间的关系框架图、在数学教学中的应用路径,以及皮亚杰建构主义理论对当下数学教学的启示:数学教学应关注过程教育、数学教学过程中应把经验抽象与反省抽象有机结合、数学抽象思维教学应遵循思维发展的阶段性、数学教学应重视学生批判性思维能力的培养.

建构主义理论下体育教学“支架”的搭建策略

在建构主义理论的基础上,结合具体的实践案例,探索搭建体育教学“支架”需要遵循的原则,包括最近发展区原则、试错容错原则、高阶思维原则、动态渐撤原则等,并提出关于“问题支架、工具支架、方法支架、情感支架、同伴支架、情境支架”等不同“支架”的建构策略。

基于建构主义的地方高校“专创融合”路径研究

新时期下地方高校对创新创业教育进一步进行推动已经成为必然趋势,但是如何将创新创业教育进行深化却成为重要研讨问题,专业教育作为高等教育的基础,底层逻辑上存在着与创新创业教育结合的必然性,可是如何进行有效结合则仍需探究。本文基于建构主义视角,从“专创融合”的必要性出发,对地方高校在“专创融合”过程中所出现的问题进行明确,并提出有效可行的“专创融合”融合路径,以期可以为地方高校专业教育和创新创业教育的发展提出有效建议。

普通化学教学中的建构主义与解构主义思想——以胶体溶液的教学为例

分析了建构主义与解构主义思想的内涵以及与传统结构主义教育观念的差异,并强调两者在教育实践中的互补性与促进作用。以胶体溶液教学为例,探讨了如何利用建构主义与解构主义思想来设计具体的教学案例。教学实践表明,采用建构主义与解构主义思想指导的教学方法能够提升学生对知识的理解和应用能力,同时培养他们的创新思维和社会责任感。

基于建构主义和AHP的学科玩教具设计研究

目的面向传统学科玩教具在“玩”“学”双视域的兼容性不均衡问题,结合建构主义教育理论与层次分析法构建一套学科玩教具产品设计方法,使其服务于学科玩教具产品的研发设计。方法首先,通过分析建构主义教育理论,将学习环境要素归纳为刺激差异、主动活动、合作交流和建构评价;其次,将学习环境要素映射到用户需求中,利用层次分析法筛选影响学科玩教具设计的关键要素;再次,以小学低段语文写话为例进行研究,将学科玩教具设计的关键要素与儿童特征、学科内容相结合,确立学科玩教具设计定位并产出方案;最后,结合建构主义理论与用户需求确立评价指标并对方案进行评估。结果以建构主义为框架、层次分析法为工具的学科玩教具产品设计方法能够在教育性、趣味性、参与度与合作性方面均优于传统学科教育产品。结论基于建构主义与层次分析法构建的学科玩教具产品设计方法是可行的,可为学科玩教具创新设计提供一套定性与定量相结合的设计方法和新的研究思路。

建构主义VS本质主义:与童庆炳老师分歧的关键所在——陶东风、赵勇对谈录

一“审美意识形态”是某种妥协的产物赵勇:陶老师好!您与童庆炳老师之间可以谈论的话题很多,但为了让这个对谈相对集中,我想聚焦在您和童老师的争论这里,因为我觉得这场争论非常有学术价值。这一方面是因为童老师与您是师生关系,而且关系非常好;另一方面,从2004年起,你们又围绕着“日常生活审美化”“文艺学的边界”“文化研究”“文学终结论”等问题展开了持续几年的学术争论,在整个文艺理论界产生了很大的影响。

社会建构主义理论观照下统计人才培养模式设计与构建

随着越来越多的国内外高校开设统计专业,学者们对统计人才培养模式的研究不断深入。为了科学地支撑统计人才培养,需要借鉴国内外成熟的育人模式,并结合科学的教育理论。基于此,以社会建构主义为理论基础,结合统计专业教育特点和数字化社会职业需求,提出本科统计人才培养“1341”模式。该模式以“一个中心”为核心,聚焦于培养统计创新型应用人才,通过“价值、知识、能力”三个维度革新三大课程构造体系,以“四种融合”联通四个教学情境,并以“一个闭环系统”保障人才培养质量,旨在解决本科统计人才培养模式应然与实然之间的矛盾。

基于建构主义的电磁场虚拟仿真实验教学设计与实践

电磁场是电气工程专业的基础课程,在实际教学过程中,存在实验课程与理论课程脱节、脱离工程实际、教学效果不理想的问题。根据国家一流课程建设“两性一度”要求,该文结合建构主义和教育心理学教学方法将虚拟仿真技术应用于电磁场教学,建设虚拟仿真实验平台,讨论教育建构主义的电磁场虚拟仿真实验教学设计与教学方法,突破实验教学对客观条件的依赖性,激发学生的学习兴趣和探索求知的热情,提升高校实验教学水平和人才培养质量。

颠覆客观:建构主义如何影响新闻与传播研究——以框架理论和话语分析理论为例

建构主义作为20世纪中后期社会学领域的主流思潮,深刻影响了新闻与传播研究,框架理论和话语分析理论在新闻与传播领域的兴起便是体现。建构主义强调人为目的性,关注沟通者与交流工具在现实建构中的作用。但这种人类中心的特点也导致其存在无法充分解释媒介史、消解真理稳定性并进而剥夺新闻合法性等局限性。智媒时代的新闻生产呈现重视交往和万物皆媒的特点,这要求基于建构主义立场使用相关理论也应该有所创新。

面向大学生创新能力培养的建构主义三段式问题教学法研究

为了培养大学生的创新能力,运用建构主义和知识学习三阶段论理论,采用问题提出教学法,结合问题哲学思想,创新性提出建构主义三段式问题教学法,将教学分为课堂前、课堂中、课堂后三个进程,分别进行学生自学、师生合学、师生研学。针对知识学习三阶段的不同学习目标,在三个阶段组织不同师生互动和学习活动,运用不同类型的问题发挥兴趣驱动作用、知识组织作用、情境迁移作用,达到建构知识、发展创新能力的目的。

走向建构主义的文化创伤理论

21世纪初,以杰弗里·亚历山大为代表的一批聚集在斯坦福大学行为科学高等研究中心的社会学家,在否定病理学的、本质主义的创伤理论基础上,正式发展出了建构主义的“文化创伤”理论,或曰关于创伤的建构主义社会理论。这种创伤观认为,创伤并非自然存在,而是符号/表征的建构,创伤不是生而为创伤的,而是变成创伤的。理解、揭示这个建构的性质、过程和机制,是文化创伤理论所致力的核心目标。

人工智能与灵魂:超越科技的哲学追问——基于概念建构主义视角

在探讨人工智能与灵魂的关系时,概念建构主义视角为人们提供了一种深入的理解方式。当前弱人工智能并未被赋予、也不需要灵魂。然而,随着技术的不断进步,强人工智能的到来可能引发对灵魂概念的重新思考。在这一新的时代背景下,灵魂可以被重新定义为数据、计算和交互的集合,并建构所谓的“灵魂智格”。同时,对“轮回说”“中介说”等灵魂概念的话语重设也为人们提供了新的视角。这些变化不仅将影响人们对人工智能本质的理解,也将引发对其在后人类社会中角色定位的新思考。更重要的是,这种新的概念建构还将对人工智能的伦理和道德责任产生深远影响,为未来的科技发展提供新的道德和伦理参考。从概念建构主义的视角来看,人工智能与灵魂的关系是一个动态发展的过程,随着技术的进步和时代的变迁,这一关系可以不断被重新定义和解读。

建构主义学习理论在案例式商务汉语教学中的应用

案例式商务汉语教学的心理学基础是建构主义学习理论。结合商务汉语教学实际,阐述建构理念和实施步骤。前者包括围绕话题进行观点交锋,创设情境进行语言训练,组织开展合作学习,加强网络平台互动协商;后者包括课前热身以唤醒知识,案例学习以提取知识,语言技能练习以运用语言知识,案例讨论以建构新知识,巩固与扩充以强化新知识。在此基础上,还通过建构主义实验组和行为主义对照组的教学实践,证明了建构主义学习理论在案例式商务汉语教学中的应用效果。

建构主义视角下农民集体行动研究——基于鄂北两村的调查

乡村治理现代化的程度,关乎乡村振兴战略实施和农村基层治理全局,也直接影响着国家治理现代化的进程与成效,而农民集体行动能力则是乡村治理现代化的重要指标。本研究从建构主义的视角出发,在动态关系中洞悉农民集体行动的生成机制与行动逻辑,发现农民集体行动归根结底就是情境实践,即农民集体行动是在制度情境、本土情境、事件情境下,以共同利益为基础促进成员组织化参与,在不同的主体互动中达成行动目标的共识,借助公共权威、社会信任、社会网络等建立协作配合的合作关系,构建起基层治理共同体的过程。

世界贸易组织第十三届部长级会议谈判过程研究——基于戏剧化建构主义的视角

世界贸易组织(WTO)第十三届部长级会议(MC13)取得谈判成果,包括争端解决机制、电子商务、发展等议题的部长宣言或决定等。本文基于戏剧化建构主义视角,对MC13进行了初步分析,认为MC13谈判成果是WTO成员互动与交流的结果,体现了WTO成员身份和利益的易变性,并充满了戏剧化。中国未来应积极参与WTO改革和争端解决机制改革。

新建构主义理论视角下的智慧教育时代教学设计研究

我国教育已进入信息化2.0时代,人工智能、物联网、大数据等数字智能技术正在我国各级教育教学中得到快速应用和发展,为教学模式的转型提供了机遇。建构主义教育理论是近些年国内教学创新中应用的重要理论依据之一,它从认知心理学角度,不提倡“以教师为中心”的教学理念,认为知识的学习是通过学生作为主体与外界相互作用和刺激来达到对知识的建构,我国教育界结合我国教育国情提出了“教师为主导,学生为主体”的新建构主义教育理论,而现今快速发展的新信息技术手段为新建构主义理论的实现提供了智慧教学环境。本文在研究建构主义教育理论的基础上,分析了建构主义理论在我国教育教学创新中的应用价值,并从新建构主义教育理论角度,对智慧教育环境下的课前、课中、课后三个教学进程进行了教学手段的设计与实践,同时对课程思政的设计与评价给出了可能实施路径。

建构主义视域下全球体育治理制度建构的过程逻辑研究

从建构主义视角提出全球体育治理制度建构的过程分析框架。研究发现:在全球体育治理制度建构过程中,领导型制度倡议者理念偏差、观念性共识凝聚梗阻、战略竞争思维主导国际体育制度改革、制度霸权干扰观念制度化进程是造成体育制度供给失衡、体育制度黏性、制度非中性和制度碎片化等制度建构结果不理想的根源。从制度建构过程中溯源制度建构负向结果的成因——观念障碍,提出全球体育治理制度优化的可行路径。

推进大学生生态道德教育的探讨——基于社会建构主义的视角

生态道德教育是应对生态危机的有效路径。社会建构主义作为一种新的哲学思潮,其知识观和教育观为大学生生态道德教育的有效开展提供了崭新视角。在社会建构主义视域下,道德是社会建构的产物,是由特定社会历史文化建构的;道德教育是互动建构的过程,是以语言为中介的意义建构过程,道德教育的实现是双向的。在社会建构主义观照下,大学生生态道德教育困境主要表现为以下方面。一是德育智育化使生态道德的价值教育成为以生态道德知识传授和生态道德认知能力提升为主要任务的生态道德知识教育,从而导致生态道德教育目标发生偏离、生态道德价值理念的内化和践履难以实现。二是教师单主体使生态道德教育过程以单向道德知识灌输为主、缺少互动,从而导致学生的主体地位以及先在经历和经验被忽视。三是高校缺乏沉浸式生态道德教育环境氛围,使隐性教育不足、学生在潜移默化中获得经验感知的内隐学习相对较少,从而导致生态道德教育场域无法闭环、教育实效受到影响。为此,基于社会建构主义提出推进大学生生态道德教育的理路。一是加强生态道德教育与生活实践的融合,重视大学生对自身所经历生态道德生活场景的认识和感悟,将真实生活情境中的生态道德两难问题引入课堂,以回归生态道德价值培育本心,发挥学生的道德主体性。二是建构民主平等的师生关系,基于民主、平等、协商等公共价值原则展开道德“对话”,使生态道德教育在实现大学生对道德内容从“不知”到“知”的跨越的同时促进其从“知”到“信”的提升。三是注重文化渗透,通过绿色校园建设打造全方位的生态道德育人场域,依托大学良好的文化氛围,促进生态文明教育活动的开展和生态文明行为的养成。最后,从以下3个方面对大学生生态道德教育的实践路径进行了探索。一是将“生态道德基因”作为核心内容纳入高校人才培养目标,完善各学科生态道德教育内容设置,形成思想政治理论课、专业教育课、通识教育课“三位一体”的生态道德教育内容体系。二是通过制定并实施生态道德教育教师队伍培养培训规划、实施生态道德教育名师培育工程、建立生态道德教育特聘导师制度等,打造校内外相结合的高素质生态道德教育师资队伍。三是通过在校园物质文化环境的规划和建设中充分践行生态道德观、赋予校园物质文化环境以生态道德教育功能、将生态道德观念有机融入学校精神文化标识系统、打造生态道德教育活动平台等,全方位营造生态道德教育环境。