基于建构性反馈的双循环对分课堂教学模式研究

随着教育数字化转型的推进,混合学习因能够结合线上线下教学优势、提供更灵活多样的学习体验、适应数字化转型的需求而受到高校课堂的青睐。然而,对于人数较多的通识课程或专业必修课程,大班式在线教学中容易出现师生和生生互动缺乏、学生社会存在感低、学习效果不佳等问题。为此,本研究提出了基于建构性反馈的双循环对分课堂教学模式,核心理念是在泛在学习环境与信息化工具的支撑下,以学习支架为引导,完成两轮相互迭代的循环:学生主体建构循环与师生生成性建构循环,最终指向以建构性反馈为基础的“教、学、评”一致性设计。针对该模式,本研究对华南地区某大学全校性公共必修课“现代教育技术”的165位本科二年级学生开展了为期16周的教学实验,结果表明,该教学模式对提高学生的社会存在感、学习动机和学习成绩具有积极的作用,可为教育数字化转型背景下开展混合学习提供参考。

反思批判性与新型建构性:中国式现代化的话语叙事特征

中国式现代化开创了整体性与具体性相结合的话语叙事范式,整体性表达其性质,具体性阐明其内涵。在世界现代化进程中,这种话语叙事范式在内涵上实现了反思批判性和新型建构性的内在统一,即从现代化的本质、内容及实现方式等方面对西方现代化弊端进行了深刻省思,并在“走自己的路”中创造性地擘画了一种不同于西方现代化的全新图景,建构了一种发展中国家采取社会主义方式取得成功的新型现代化话语叙事,既赋予了现代化和社会主义新内涵,又有力破除了“现代化=西方化”迷思。因此,在研究中国式现代化话语叙事时,应充分反映这一特征。

基于技术调解理论的维贝克伦理建构性技术评估思想研究

维贝克超越建构性技术评估思想和伦理技术评估思想提出伦理建构性技术评估思想。他认为,伦理技术评估思想的局限在于限制技术开辟新道德形式的可能性,其方法也过度依赖清单法,可能导致低估技术的道德复杂性,无法解决超出预期的伦理后果。他以环绕式人技关系为逻辑起点、技术调解为逻辑内核重构技术评估理论,提出一种实质为技术伴随的伦理建构性技术评估思想,不仅在宏观上关注技术对道德框架和社会进程的影响,也在微观上关注技术对用户日常生活的影响,即从人与技术关系的内部解决伦理问题。尽管伦理建构性技术评估方法遭受质疑,认为它简化了人与技术的关系、给技术评估带来新问题,甚至可能颠覆技术评估,但这一评估方法为解决技术评估正面临的结果主义危机提供了一种新思路。

从“文明力量”到“建构性力量”:德国外交战略转型及影响

乌克兰危机爆发后,德国总理朔尔茨提出“时代转折”的命题,德国外交战略转型进程由此开启。德国外交战略转型表明,德国开始从“文明力量”迈向基于现实政治的“建构性力量”,其呈现出三个特征:一是在角色定位方面,德国意欲担当欧洲安全保障者;二是在计划和目标方面,德国推动了安全与防务政策的重新定向;三是在涵盖的议题方面,德国强调“综合安全观”。德国外交战略转型将在本国、欧盟及全球层面带来一系列影响,包括推动德国战略文化的调整、夯实德国在欧盟的领导地位,以及促使德国谋求成为国际秩序建构中的领导力量。面对国内克制力量的牵制、相关欧洲国家的疑虑及对美国的依赖,德国外交战略向“建构性力量”转型具有很大挑战性和局限性。

基于师德教育的师范生课程范式从“再现性策略”到“建构性策略”的转变路径研究

师德是我国评判教师素质的第一把尺子。师范生作为教师的后备军,更要重视其师德教育的培养。在理解师德教育课程范式的基础上,对“再现性策略”与“建构性策略”两种课程范式进行对比分析,指出“再现性策略”课程范式下的师德教育课程存在课程目标理论化、课程内容统一化、课程评价单一化的问题。结合“建构性策略”范式的特点实现师范生师德教育课程范式的转变。

走出儿童纪律教育的误区——读《儿童纪律教育——建构性指导与规训》有感

图书介绍《儿童纪律教育--建构性指导与规训》【美】玛乔丽·菲尔茨黛比·菲尔茨著这是一本关于儿童纪律教育的经典著作。作者在阐述与纪律教育有关的理论基础上,融入了许多代表性的事例,介绍了如何通过各种手段了解儿童、分析儿童产生纪律问题的原因并寻找合适的解决办法。

简论体育课程的建构性

本文主要从体育课程的建构性内涵、知识性建构、过程性建构、人本性建构、人文性建构和后现代性建构6个部分对体育课程的建构性进行解读,以实现体育课程的和谐流转。

从“建构性学习”到“学生有效参与”——论课堂教育技术之正业

本研究之目的在于探求课堂教育技术在构建信息时代成功课堂过程中的使命与职责,即"课堂教育技术之正业"。本文采取文献分析和问题解答的方法,集中提出并回答了三个问题,进而分析、提炼"课堂教育技术之正业"概念与内涵:"课堂教育技术之正业"在于充分发挥教育技术整合课堂的潜力,发挥其服务功能,致力于实现成功课堂,落实"杰出人才"培养目标。

认知语境的建构性探讨

认知语境有别于传统的语境概念,它是一个心理建构体,其与传统语境概念最大的差异就在于它具有很强的建构性。本文从建构基础、建构视角和建构过程三个方面探讨了认知语境的形成,认为交际话语的物理环境、交际者的经验知识和个人的认知能力是认知语境的建构基础;而记忆中的经验信息与当前的外部输入信息是认知语境的外在源泉,这两种信息的存在保证了主体对客体的主观建构具有了一定的客观性。交际双方一般是从主体性、主体间性、主客体间性的角度出发来建构认知语境,其建构过程经历了模式识别、图式激活、知识选择和假设形成四个阶段。

智慧教育之“为何”与“何为”——关于智能时代教育的表现性与建构性特征分析

智慧教育作为教育信息化发展的高端形态,契合教育数字化转型的发展目标,已经成为各个国家教育期待发展的目标和全社会共同关注的话题。技术与教育的深度融合赋予了智慧教育全新的特征,体现为一个国家或区域智慧教育生态的表现性特征即智慧教育的“发展目标”和智慧教育系统的建构性特征即智慧教育的“实践取径”,其中表现性特征应符合共识性、指向性和稳定性原则,具体表现为(1)以学生为中心的教学,(2)全面发展的学习评估,(3)泛在的智慧学习环境,(4)持续改进的教育文化,(5)教育包容与公平的坚守,这也是智慧教育的五个关键特征。建构性特征应符合操作性、阶段性和多样性原则,具体表现为(1)积极性学生社交社群建构,(2)教师发展的优先支持计划,(3)合乎科技伦理的技术应用,(4)可持续的教育改革规划,(5)有效的跨部门跨域协同,这也是智慧教育的五个辅助特征。

建构性技术评价:一种新的技术管理模式

建构性技术评价扩大了新技术的设计范围,其核心思想是围绕技术产生的社会问题可以通过扩大设计过程能够并且一定可以得到解决.分析了这种技术评价范式的起源、内涵、理论基础和设计实践,认为与传统的技术评价相比,建构性技术评价不仅仅是一种新形式的技术评价,而且是一种新的技术管理范式.

大数据对于灾害评估的建构性提升

大数据技术及其应用,先行进入防灾减灾领域的监测、预防、报送、抗击、救助和援建整个过程,驱动灾害风险及损失的评估发生建构性变化。优化灾害风险联动评估,监测预测系统化网络化有序化,强化灾情灾需智能评估,收集流程智能化、迅捷化、可视化,深化灾害损失准确评估,规避统计中重复和矛盾现象,免除人为因素干扰,避免人财物力无谓浪费,这些都极大地促进了灾害预测、灾情收集、灾损统计的效度和信度,进一步发挥灾害评估的预测、跟踪、决策、监督等职能,引领着灾害评估新常态。

从传统教学观到建构性教学观——兼论现代教育技术的使命

传统教学观念把知识看成是定论 ,把学习看成是知识从外到内的输入 ,同时低估了学习者的认知能力、知识经验及其差异性 ,并在教学中表现出了过于简单化的倾向。这些教学观念上的偏差导致了许多消极的后果。建构主义学习观体现了三个重心转移 ,强调学习的建构性、社会性和情境性 ,对于革新传统教学观念、实现主动。

创伤叙事的可能、建构性和功用

创伤事件留下的各种'踪迹'使得创伤叙事成为可能,此类叙事的功用不仅在于其具有强大的疗治性功能,更在于其能够烛照通往历史现场之曲径。近年来,创伤研究已不再局限于个体性创伤及其修复,而开始更多地聚焦于集体创伤。一旦集体创伤在某种文化中得到确认,不仅会影响个体对共同体的认同,同时还会影响共同体的塑造、维护和巩固。由于蕴藏于其中的巨大能量,集体创伤的表征因此必然是文化建构的结果,众多的权力关系都会参与其中。在剖析这一建构性的过程中,各种'他者'遭受的创伤开始显影,创伤研究由此成为批判殖民主义、父权制、战争、偏见和各种不合理制度安排的重要力量。

数字化生存"挑战与生活方式的建构性调适

技术手段并不能消除自身产生的社会后果,需要进行社会性建构。本文在考察当今社会如何回应"数字化生存"的挑战问题时,提出了一个生活方式分析框架,认为生活方式在解决数字化高科技可能给人们的生存方式带来的意义缺失、"生活风险"等负面影响时,具有重要的建构功能。

化学探究式教学过程建构性特征的研究

探究式学习要用探索未知的方法去建构知识，探究式教学的基本过程包括：提出问题收集资料和事实，提出猜想或假设。对假设进行检验或推理，发现规律得出结论，整合迁移和应用。各个环节运用建构主义教学观进行教学设计，使教学过程具有明显的建构性物征。

主体建构性和主体行为宣成性——一种后现代女权主义理论

后现代女权主义以解构主义为目的,放弃了对女性解放具体目标的追求,尽心去解构父权制及男权思想导致的性别歧视和性别压迫,并在此基础上提出了社会性别规定性、主体建构性、主体行为宣成性等理论观点,希望通过打破一些诸如性别、阶级等重要界线,来消除性别不平等。本文试对后现代女权主义这些理论观点、主要代表人物及不足等进行分析和探讨,以期对后现代女权主义有一个较为深入和准确的把握,推动女权主义理论的发展。

交往教学的建构性——一种在教学过程中表征的价值

交往教学作为一种理性的教学理论形态,蕴涵着丰富的价值和生机,而建构性是其重要的价值精华。从教学过程来看,交往教学实践活动更是一个建构性的活动过程。交往教学的建构性是通过三个范畴表征其价值的:第一范畴为反映认知过程的"认识价值";第二范畴为反映社会交往、社会实践和社会交互能力过程的"社会价值";第三范畴即实现自我建构和自我内过程的"伦理价值"。从教育的价值旨趣来看,学生主体的生命意义和个体精神的自由发展才是交往教学的最终旨向。

马克思主义公共产品理论及其建构性价值——基于中国特色公共产品理论创新与发展的视角

马克思在论述阶级斗争和无产阶级国家建立过程中,在不同场合对含有公共产品蕴意的满足社会公共需要的那部分社会总产品在范围、供给(资金)来源、供给方式、供给目的和政府供给责任等方面都作了论述。马克思主义公共产品理论与现代西方公共产品理论在立论基础、理论假设、研究方法以及公共产品内涵特征等方面都存在重大的理论分野。马克思主义公共产品理论采用辩证唯物主义和历史唯物主义的分析方法,坚持社会主义集体利益与个人利益关系统一观,坚持公共产品供给的国家职能和政府责任主导性,坚持公共产品的"公益性"本质和满足人的自由、全面发展之目的。马克思主义公共产品理论对中国特色公共产品理论具有指导性的建构价值。

科学概念的建构性教学模式与策略探析

建构性教学是一种促进学生依靠原有的前概念不断建构新的科学概念的教学。作为一种科学概念的教学理论和教学形式,建构性教学的产生是当代建构主义理论、概念转变理论和元认知理论碰撞、融合的必然结果。