活动理论视角下的EAP教师学科教学知识发展研究

学科教学知识(PCK)是学术英语(EAP)教师教学能力的重要组成部分。本研究从活动理论的视角出发,以Grossman的PCK四维模型为基础,采用质性研究的方法,收集三位学术英语教师的多种数据,分析通用英语教师在转型为EAP教师的过程中学科教学知识重构的途径和方式。研究发现:学术英语教师的PCK的发展是一个动态和基于教学实践的过程;教师对通用英语和EAP教学差异的认知是其PCK建构的基础,学生需求分析则是其PCK建构的动力;非正式培训能够为学术英语教师的PCK建构提供支持、机会和资源。

临床指导医师学科教学知识内生发展策略探析

目的探讨临床指导医师学科教学知识内生发展的策略。方法选择50名临床指导医师进行问卷调查,用以梳理他们的学科教学知识现状。根据显性知识和隐性知识相互转化的SECI模型的基本原理,结合相关理论和实践探索成果,研究临床指导医师学科教学知识发展的路径。结果调查对象学科教学知识处于浅层次,表现为不善于对学科知识进行教学意义上的转化,不善于立足住院医师立场来呈现学科知识,不善于恰当科学地用足用好教学策略知识,不善于通过实践和反思来催化自身学科教学知识(pedagogical content knowledge,简称PCK)水平升华。SECI模型阐述了组合化、内隐化、外显化、社会化等4种知识转化的过程,揭示了显性知识和隐性知识之间相互作用和变化的规律,契合学科教学知识缄默性、个体性、情境性的特征,可以为临床指导医师提升学科教学知识水平提供有效方法。结论临床指导医师发展自身学科教学知识有4条可行性路径,即组合化、内隐化、外显化、社会化。

教师学科教学知识演变:内涵、特征及趋势

自舒尔曼提出学科教学知识(PCK)概念伊始,教师学科教学知识的演化已经走过三十余年。审视过去,学科教学知识结构中新元素的融入、学科化的探讨、层级化的审视以及智能化的思虑,促使了教师学科教学知识发展由点到面、由表及里、由浅至深。当前教师学科教学知识演化存在四种发展趋势:教师学科教学知识呈现博约合一的融合状态、教师师学科教学知识关注教育实践的相互嵌合、教师师学科教学知识重视教育情境的内生反思、教师师学科教学知识存在发展革新的时代审视。这些趋势促使了教师师学科教学知识研究国际化、境脉化、多样化的发展。今后,教师学科教学知识需要基于数据技术驱动做出变革:使用数据密集型科学范式革新教师的知识结构、在教师原有学科教学知识体系中嵌合数据素养、关注教育实践中数据驱动的教师反思和规律总结,以此促进智能教育时代教师的专业发展。

专业教学知识:职业教育教师专业性的知识论基础

“双师型”教师这一概念在奠定职教教师专业性基础、塑造职教教师类型化特征中存在局限性。借助学科教学知识(PCK)这一分析视角和工具,提出了确立职业教育教师专业特征与类型地位的新概念——专业教学知识(PPK)。基于专业教学知识的视角,为了更好地促进职教教师专业教学知识的生成,职教教师的职前培养应注重不同领域知识的“壁垒跨越”与“知识共创”,在岗进修应强调教师主动式学习并建立教学诊断机制。展望未来,政策逻辑应着力于促进教师专业教学知识的生成,并进一步深化专业教学的知识结构及其在不同专业群中的表征研究。

认知叙事学融入学科教学知识的价值与路径

教育领域的“叙事转向”是课程改革的趋势,认知叙事学作为认知科学和叙事学交叉产生的新学科,其研究成果对于充实学科教学知识的内涵具有重要意义。认知叙事学理论的融入能发挥教师的主导作用,促进教师的移情性理解,深化教师对教学模式的认知,优化教师的学科素养体系;基于认知叙事学的学科教学知识选择有如下策略:调控认知叙事情绪,构建课堂认知叙事地图,整合情节记忆与语义记忆,探索课堂中的可能世界。

ChatGPT学科教学知识与教育应用研究

在教育领域,以ChatGPT为代表的人工智能技术使各个学段面临深度变革,ChatGPT能够走向实际运用,应该有符合教育理念的基本学科教学知识。探索ChatGPT学科教学知识与教育应用融合的可能,应该坚持科学性、真实性、适用性的原则,运用参照人类、避免干预、基于真实、假定角色、实践应用的方法,采用实证研究方式对其进行基于真实教育情境的测评。以语文学科为基础的ChatGPT教育应用能丰富学科知识、教学知识、学生知识、辅导知识,相关教育教学应用得以推广成为可能。但在教育应用中会出现“错误纠正循环”“深层能力不足”“思考方式差异”“价值观念审核”等问题,当前尚无法在学习中取得主体地位,更适合作为导向深度学习的认知工具。教育者应该对ChatGPT持乐观而谨慎的态度,教育界更应该面向未来,对其在教育中的应用进行准确定位。在实践中开发与研究基于ChatGPT类人工智能、学科认知工具的教育应用,在教育教学中探索相关实践案例,以促进在个性化学习、深度学习等方面的变革。

核心素养背景下语文教学知识的生成与传播

语文教学知识的特殊性,一度带来了随意、单一且不科学的知识生成;世纪之交的争论影响了语文知识的体系建构;语文教学知识的传播受限于单向灌输的课堂教学形式,难以取得良好的效果。总结过去的失败与探索经验可知,教师应创新知识生成路径,形成基于知识、指向素养的语文教学知识体系,应用传播学理论促进知识传播从单向灌输发展为双向互动,创新传播方式、提升传播效率、畅通反馈渠道。

小学数学教师的学科教学知识:表现特点及其关系研究

本研究采用问卷调查法,对32名小学数学专家与非专家教师的学科教学知识进行了考察。结果发现,除了教学设计思想,两类教师在理解学生思维和诊断学生错误方面存在显著差异。相较于非专家教师,专家教师更能洞察学生的错误和难点,其教学策略更侧重于纠正学生的根本误区,而非仅仅传授运算规则。本研究也探讨了教师的学科教学知识与学科知识之间的关联。

师范生教学知识发展的影响因素分析:框架与实证

教学知识来源和教学知识增长是师范生教学知识发展的两个重要方面。基于师范生教学知识发展影响因素"来源—增长"的分析框架,对全国2 236名师范生实施问卷调查,研究发现:(1)经验取向—学徒观摩、理论取向—教师教育、实践取向—准教师培训、社会取向—交流学习是师范生教学知识的重要来源;(2)师范生的反思批判能力、职业信念、学习能力,以及学校教师教育课程设计、教学实施、实习实训等是影响师范生教学知识增长的重要因素;(3)师范生教学知识发展现状是"来源—增长"的多重因素"一体两面、共同作用"的结果,但在众多因素中,师范生的理论学习、教师教育课程设计等影响力最大。因此,需要不断推进高等师范院校教师教育改革,深化教师教育课程改革,优化教师教育实施过程,变革师范生学习旧模式,最终实现师范生教学知识的自觉发展。

论学科教学知识视域下的教师教育课程整合

学科教学知识是教师独有的领域,是学科内容表征的最有用形式,也是最能区分学科专家与教学专家、高效与低效教师,体现教师专业性的一种知识。综合性是学科教学知识最突出的特征。目前教师教育课程的分裂状态并不利于职前教师生成学科教学知识。寻求最大意义的课程整合应是未来教师教育课程的发展趋势。为此,需要从同一类目下课程的整合、学科专业课程与教育专业课程的整合、理论课程与实践课程的整合、显性课程与隐性课程的整合等几方面将教师教育课程碎片化的知识整合起来,最终使教师教育成为学生构建学科教学知识的积极过程。

初中英语教师学科教学知识对比研究——以上海S校和河南W校为例

学科教学知识(PCK)水平是衡量教师专业能力的重要指标。为探讨不同区域初中英语教师学科教学知识差异,研究采用问卷调查、课堂观察和深度访谈等方法。研究发现:上海S校教师的PCK整体水平显著高于河南W校教师,尤其在英语教学法知识、关于学生的知识及教学情境知识维度上差异显著;相比成长期教师,两地经验型老师均显示出更完善的PCK水平。文章建议中学英语教师应提高对PCK的重视度、建立不同层级教师组成的教学研共同体、开展大中小学教师一体化行动研究,关注职前和职中PCK知识和技能培训,不断推进中学英语教师专业发展。

教学知识工程化:一个理论见之于实践的研究领域

教学知识是教师关于课程、教学及其实施方略的学问。每个教师都会具有一定类型和数量的教学知识。当一名教师拥有满足其工作所需的教学知识并能够运用到课堂教学实践时,才可以说教师获得了专业发展,而这种发展高低有赖于教师教学知识工程化的程度。教学知识工程化的实质是教学知识的应用和可操作化,它是形式化和结构化的教学知识在特定情境产生其功能,其目的是为了发展教师的教学判断力和实践力。教学知识工程化是教学论超越单纯的理论形态走向实践应用的桥梁,是教学理论实践化和教学实践理论化的中介,是教学理论走向教学实践的关键点。

学科教学知识(PCK)的结构特征及发展路径分析——基于小学数学教师的案例研究

基于舒尔曼(Shulman)对PCK的阐释和帕克(Park)的PCK五边形结构,建立理解PCK结构的描述框架,绘制四名小学数学教师的PCK要素关系结构图(PCK-So EM)。总体上,PCK的结构特征表现为整合型和缺失型两种,前者又分为机械整合型和自主整合型,后者分为松散缺失型和低效缺失型,深入分析教师PCK类型及成因,探索教师PCK的本质结构。基于研究,可以通过树立科学的教学信念和教学定位、深入了解学生、强化学科知识结构和表征方式、充分思考和整合PCK相关知识来发展教师PCK。

论教学知识的统整

在近几年教学知识的研究热流中，“理论性教学知识”与“实践性教学知识”这对概念以或明或暗的形式涌现并凸现出来，成为人们认识与理解教学知识的一对核心概念。由于理论性教学知识与实践性教学知识在产生、传播、应用等方面的异质性，二者表现出一定的分离形态，即域间式分离、断层式分离和散点式分离。而基于理论性教学知识与实践性教学知识的内在统一性，教学知识的统整路径便得以展现，即连接式统整、层级式统整与全景式统整。

师范生教学知识自觉:表征、尺度与路向

教学知识是师范生专业发展的重要基础。师范生教学知识自觉表征为教学知识学习自觉、教学知识实践自觉和教学知识创生自觉。基于师范生职业生涯可持续发展的目标,师范生教学知识发展必须达到内容与结构上的"统整性"、领域与指向上的"专业性"、目标与过程上的"实践性"。但是,当前我国师范生的教学知识发展情况不够理想。因此,要实现师范生教学知识自觉发展,必须自觉的完成身份认知、学习理念和学习范式的转型,以学习和认知方式的转变,带动教学知识自觉。

核心素养视域中学科教学知识的价值意蕴阐释

学科教学知识的优化是课堂教学质量提升和核心素养培养的关键。通过梳理学科教学知识的内涵,厘清了学科教学知识的发展脉络。基于价值引领功能、知识传递功能与能力培养功能三个维度,阐释了核心素养对学科教学的功能要求,探讨了核心素养视域中基于“人本意蕴、知识传递意蕴、情境意蕴、评价意蕴”的学科教学知识的价值。

医学教师学科教学知识现状与提升策略研究

目的调查分析医学教师学科教学知识(pedagogical content knowledge,PCK)的现状、基础与临床类别医学教师PCK的差异,以及教学培训对医学教师PCK发展的影响,为医学教师的职业发展策略和教学培训方案设计提供借鉴。方法采用判断抽样方法,选取齐齐哈尔医学院本部承担基础医学学科教学任务的91名基础教师和6所附属医院承担临床医学专业教学任务的115名临床教师为研究对象,采用Likert量表5级评分法,对其进行PCK现状和教学培训对医学教师PCK发展的影响的问卷调查。结果PCK现状评分排序:学科知识[(4.26±0.61)分]、教学策略知识[(4.06±0.59)分]、学习评价知识[(4.06±0.59)分]、学生理解知识[(4.01±0.61)分]、教学情境知识[(3.84±0.54)分]。不同类别医学教师的PCK评分比较:基础教师在PCK总分、学科知识、教学情境知识维度上的评分均显著高于临床教师评分,其差异均具有统计学意义(均P<0.05);基础教师在学生理解知识、教学策略知识和学习评价知识维度上的评分也均高于临床教师评分,其差异均无统计学意义(均P>0.05)。教学培训对不同类别医学教师PCK的影响评分比较:基础教师的评分均低于临床教师评分,其差异均无统计学意义(均P>0.05)。多元线性回归分析结果显示:教学培训中的培训课程、培训师资与医学教师的PCK评分均具有正相关关系(均P<0.05),而培训管理与医学教师的PCK评分关系无统计学意义(P=0.427)。标准化偏回归系数比较发现,培训课程对医学教师的PCK评分作用(Beta=0.516)大于培训师资(Beta=0.223)。结论医学教师PCK各维度中教学情境知识有待提升;相比基础教师,临床教师PCK有更大的发展空间;教学培训对医学教师PCK的提升有积极影响;可以通过丰富医学教师教学培训形式、构建临床教师学习共同体、遴选培训课程内容等策略,帮助医学教师提高学科教学知识水平。

基于学科核心素养的多模态教学知识图谱构建研究

多模态教学知识图谱是促进智慧教育的主要手段之一。文章根据学科核心素养发展理念,通过梳理多模态知识图谱的研究现状,以高中“信息技术”课程为例,收集了图片、音频、视频等形式的关于高中信息技术课程的多模态教学资源,设计基于学科核心素养的多模态教学知识图谱构建框架,使用Neo4j图数据库构建了关于高中信息技术课程的多模态教学知识图谱模式。

教师学科教学知识研究:范式困境与转型之路

20世纪80年代以来,教师学科教学知识(PCK)研究成为教师教育研究中的热点。从研究的内容看,研究主要集中在教师PCK的内涵与特征、构成要素、发展策略与途径、测定等方面;从研究范式的视角看,这些研究均是对教师PCK的静态描述,极少触及教师PCK发展的过程。静态研究范式使得当下的教师PCK研究处于进退两难之境:一方面,关于教师PCK的重复性研究不断增加;另一方面,一些亟待突破的问题却无法在现有的研究范式内得到解决。因此PCK研究范式转型势在必行。学科教学认知、教师教学建构、学科教学能力、标志性教学法等新概念的出现,为我们探索教师PCK研究范式转型提供了新思路。今后的PCK研究至少还需要从三个方面开展:概念的重新界定,研究重心的转移,研究方法的拓展。

网络教学中教师整合技术的学科教学知识建构之作用机理研究

基于网络的教育实践场域中,教师的技术整合能力是教育数字化变革的推动器,如何培养具备高信息素养的教师人才是目前教师专业发展面临的重要问题。通过对教师有关技术的知识、自我效能感和行为等相关理论展开分析与梳理,初步构建教师的TPACK、技术整合自我效能感、持续使用行为的非递归模型,在此基础上,文章采用问卷调查收集数据,运用结构方程模型验证研究假设。研究发现:模型中的TPACK与技术整合自我效能感之间双向影响显著;持续使用行为对TPACK有显著的直接影响;技术整合自我效能感对技术使用行为有显著的直接影响。这充分揭示了整合技术的学科教学知识建构的作用机理与动态发展,有助于教师在信息技术冲击教育的洪流中稳步前进。