教育主体论议

能否树立正确的学生观,能否正确把握学生的主体性地位是教育成败的关键。本文从教育本质、教育目的及教育过程中主要矛盾的解决入手,多方面对学生的主体性加以论证,旨在明确:一方面,教育要以培养人才、促进人的发展、弘扬人的主体精神为根本目的;另一方面,教育质量和教育水平的提高又取决于教学活动中学生主体性的发挥程度。

思想政治教育主体论评析

本文以马克思主义的科学主体论论域为基础,从总体上梳理和评析有关思想政治教育主体内涵的代表性学说,在此基础上得出一个相对合理的结论:思想政治教育主体是在思想政治教育活动的动态过程中,实质主体在隐性层面表现为规定教育内容、决定教育方向和性质、享受教育成果、把思想政治教育者作为代言人的政治集团;形式主体在显性层面表现为始发教育信息、组织教育活动、调控教育方向,在与作为客体的思想政治教育对象发生互动时通过提高客体的主体性并对其思想政治品德施加可控性影响的思想政治教育者。

浅谈素质教育主体论

素质教育是以学生为主体的教育，新课程标准也明确提出，要让学生在“自主、合作、探究”的学习方式下学习。“自主、合作、探究”是一种新型的学习方式，课堂教学中知识的获取是一个主动的过程，学生是知识获取过程的主动者，参与者，因此，在教学中教师如何研究和改进自己的教学，激发学生的学习兴趣，调动学生学习积极性和主动性是提高教学质量的首要问题。学生学习的主动性体现了学生个人自我发展的能力，是提高教育教学质量的重要条件，同时也是实施素质教育的客观要求。为了激发学生学习的主动性，在教学实践中应做到以下几点。

思想政治教育主体论的研究方法论探索

思想政治教育主体论研究历经二十余年的发展历程,已形成基本的阶段性研究特征,但学术界对于一些基本问题仍存在诸多质疑与分歧,尚未形成主体论自身的研究方法论。对思想政治教育主体论的研究理念、研究主体、研究思路进行“全景式扫描”,可明确研究行为中存在的问题,在此基础上,以马克思主义哲学中“具有方法论意义的世界观”为指导,探索思想政治教育主体论在本体论、价值论与认识论研究的基本思路,从而形成符合思想政治教育主体论自身研究的基本范式。

信息革命背景下高校教学理念与方式的转变:权变教育主体论的启示

在信息技术革命时代背景下,传统教育中教师主体论的弊端日渐暴露并受到越来越多的批评。学生主体论、平衡主体论等教育"新思维"相继出现并促使人们对教育教学理论进行重新审视。作为传统知识载体的"文本"出现了近乎完全的"开放性",教师的权威地位开始消解。高等教育教学理念和方式必须与时俱进,才能适应新形势的要求和挑战。应构建一种师生"权变主体"的教育理念,将参与教学的双方视为平等主体,其权威和中心地位随教学的具体场景和条件而动态变化,最大化地促进师生双方的智识共鸣和相互启发。积极塑造一群经由自主性学习和独立思考、与教师一道共同进行智慧和灵感的生产和创造的受教者,成为当前教育教学理念更新的方向。

马克思主义视野中的教育主体论

传统教育主体观存在着二元思维、抽象思维、直观思维的共同思维特征。马克思主义的交往实践观认为,活动主体是在其交往实践关系中获得规定的,师生之间的交往关系是以教学活动为中介的特殊的交往实践关系。教育主体的规定具有实践性、交往性、相关性、发展性、差异性等特征。教育主体结构是师生在教学实践活动中形成的"教—教学活动—学生"的总体架构,即"主—主"结构。研究教育主体必须从两个层面来展开:一是内驱动力,即主体个体通过调动其内在的需要和潜能来提升自己的主体品质;二是外驱动力,即在"主—客—主"的交往结构中对教育主体发展的作用。

践行教育主体论 培养自主管理能力

在初中班级管理工作中,班主任运用调查法和观察法,分析初中生在班级自主管理过程中存在的主体性缺失问题,如主体意识薄弱、管理积极性差、叛逆心理较强,影响了班级自主管理的效果。教育主体论能够让班级管理有更多选择,发挥学生的主观能动性,挖掘学生的潜能。班主任基于教育主体论,采取各种具体方法,包括召开动员大会、引导学生自主布置环境、组织学生平等对话、让学生自由竞聘班级岗位。健全班级管理制度等策略,激发学生的自主意识,提升班级管理效率。

网络思想政治教育主体论析

社会信息化进程加快推进,思想政治教育的方式朝着多样化的趋势发展。借助人们感兴趣和生活于其中的网络,网络思想政治教育已成为较为普遍地开展和人们乐于接受的众多思想政治教育方式的其中一种。其主体的主动性对于这一活动的有效开展十分重要。但目前存在一些问题,导致主体性的发挥存在困难。要运用新的方法来推动网络思想政治教育主体更好地发挥主体性。

主体的重塑:数智时代的主体遭遇及其教育应对

教育总是关涉主体和主体化,无法回避主体问题。在数智技术时代,人类主体转向一种数字化生存,并遭遇新的数字技术主体。这使得传统人类主体发生了衍变,由一种内在、实在、单一的理性能动主体转向一种外在、虚拟、混合的弥散主体。数字技术自身物质-技术属性与数字资本主义相结合促使了人类主体的异化,包括主体的物化与去社会化、商品化和自我异化。面对数智技术对主体的形塑,需重新邀请并革新主体教育,培育学生的批判性数字素养,并承继自我技术的教育,以安顿、重塑主体。

“生成式人工智能+教育”的伪主体间性及其风险

以ChatGPT为代表的生成式人工智能正在助推教育的数字化转型。具有语言交流功用、能够进行交互的生成式人工智能因具有拟主体、类人化等特点,而被乐观地认为可以作为主体参与到教育活动中,乃至颠覆“人—机”的主客关系。但是,实际上,所谓的拟主体氤氲着一种主体幻视,其本质上只是一种披着主体性外衣的高阶客体。由于生成式人工智能的拟人性构建了互动层面的伪主体性,易形成“主体—主体”的关系错觉,故而我们将“生成式人工智能+教育”的主体性关系视为伪主体间的。正是这种具有迷惑性的主体性关系,生成式人工智能在介入教育活动时,可能会面临不确定的风险。对生成式人工智能拟主体性正向作用的发挥,需要坚持辩证法思维,进一步廓清“生成式人工智能+教育”的本体、认识、价值三维视域,不断强化以学生为核心的主体性培育路向。

主体教育视域下我国学科教育论课程的历史发展和现实逻辑

随着我国学校课程改革的深度推进,学科教育论课程的重构正在成为基础教育现代化发展的一个重要的研究议题。基于对历史的尊重和对未来的观照,探索主体教育视域下学科教育论课程建设及其教学实践范式的构建,是推进我国高品质教育实施的重要内容。从时代转型分析和把握学科教育论在推进国家教育现代化发展中承担的责任,可以重新解读改革开放以来我国学科教育论课程发展的历史演进逻辑,揭示中国学科教育论课程体系基于主体教育视域实现研究转型的生成发展过程。通过全面梳理我国基础教育教学改革实践经验,沉淀出学科教育论课程实践中有待进一步完善的要素结构及其运作范式,继而通过学科教育论课程的重构,彰显主体教育视野下学科教育论的中国特色和当代形态。

主体化教育中“学”与“教”的融合——来自朗西埃和列维纳斯的教育对话

主体化教育关注学生成为主体如何可能及如何作为主体存在。朗西埃与列维纳斯都关注主体化教育,且分别发现以“学”为核心和以“教”为核心的主体化路径。前一路径强调学生的自我解放,学生基于平等的智力言说自身;后一路径重视培养学生与他者共生,学生在不平等的伦理关系中回应教师。两种思想和路径虽然暗含“学”与“教”的对立,但是,朗西埃和列维纳斯的对话寓示:主体化教育能够以独立共存的方式融合“学”与“教”。“学”与“教”融合的关键在于回归教育的伦理本色与对话特质,以关系性而非孤立性的视角重思“学”与“教”的内涵——如以不变的不平等伦理关系为教育前提,“学”以“受教”的姿态出现;如以歧义性的师生对话为教育语言,“教”则存在于“受教”之“学”中。

教育法典背景下“教育法律主体”的体系化

教育法典所追求的体系化,应当由体现规范秩序的外部体系与践行价值理念的内部体系共同构成。现有的教育法律主体制度采取的是罗列式结构,这一结构存在缺乏逻辑融贯性、较难覆盖完整、难以彰显法典原则与价值、易使主体定位不清等缺陷,未能达到教育法典体系化的要求。教育法律主体制度应采用层级式结构代替罗列式结构,类型化与概念化思维可以成为建立层级式结构体系的方法论。层级式教育法律主体制度的初步构想为:以受教育者、教育工作参与者、开展教育活动的组织、教育行政机关为抽象主体层级,分别统领包含学生、其他受教育者、未成年受教育者的父母或者其他监护人、教师、其他教育工作者、学校、校外教育培训机构、教育中介组织、公共文化服务机构的具体主体层级。

法治建设视阈下大学生法律教育主体建设路径

法治建设是一个国家全面发展的重要标志和基础。在法治社会中,法律在权力约束和社会秩序维护方面发挥着重要的作用。作为法治社会的基石,法律教育具有极其重要的意义,尤其是大学生法律教育的主体建设路径。基于此,本文对法治建设视阈下大学生法律教育主体建设路径进行研究。在明晰法治建设与大学生法律教育的关系基础上,明确其在大学生法律教育主体建设路径中的重要性。通过研究大学生法律教育主体建设现状,指出现存挑战。通过构建多元化的教育主体体系、加强教师的专业素质培养、建立科学的教育评估机制的路径,为更好地适应和推动社会的法治化进程做出努力,从而推动整个社会的法治建设进程。

刘佛年主体性教育思想的内在逻辑、实践进路和价值意蕴

刘佛年建构了完整的主体性教育思想,涉及内在逻辑、实践进路两个部分。从内在逻辑看,它包括:人的全面发展思想是主体性教育生成的理论基础,坚信每个学生都有巨大的学习潜力是主体性教育的先决条件,塑造学生的主体人格是主体性教育的核心目的。从实践进路看,它包括调动学生的主观能动性;教材改革方面注重知识的基本结构,增加教学内容的难度;在教学方法改革时培养“态度”,调动学生的学习积极性;从再现型教学到创造性教学,改革教学模式。研究刘佛年的主体性教育思想具有重要的价值意蕴:展现了刘佛年对主体性教育思想认识和建构的理论自觉,充实完善了我国的主体性教育思想,为我国当代主体性教育思想的发展提供“源头活水”。

马克思历史结构中主体思想对主体性思想政治教育的启示

马克思历史结构中主体思想以资本逻辑批判为底板,将主体置于历史结构之中,它认为主体性、主体间性和公共性是在生产方式的历史运动中生成与建构的。它揭示了历史变迁的内在机理,启示主体性思想政治教育走进时代深处,紧扣生产方式矛盾运动把握百年变局的堂奥。这一思想为主体性思想政治教育的展开方式确立了思想路标。主体性思想政治教育要将观念批判与实践推进相结合,展开其新时代的运行逻辑,让主体间交往与投身社会实践相统一,在“两个大局”中确立其历史任务。

主体性教育视阈下的教科书角色定位

教学过程中的主客体关系问题是教育领域永恒不变的话题,主体性教育理论认为,教育主体的主体性通过其对客体所具有的能动性来表现。教科书是课程的载体,作为教学活动中的客体贯穿于教育过程始终。从主体性教育理论出发,教科书的角色应是师生互动的中介,处于客体地位,其使用应由教师主体性的实现保证学生主体性,最终推动学生主体性的全面发展。

思想政治教育主体合力出场的学理思考

思想政治教育作为一种集体化的政治性精神实践,依赖于有组织、有计划、有角色划分的劳动协作体系。从学理层面深入探讨思想政治教育主体合力的出场指向,有助于对主体合力问题进行系统性抽象和前瞻性把握。从效益层面审视,主体合力应当致力于提升集体实践效能,以实现更高效、更优质的思想政治教育;从主体成长维度来看,主体合力的迸发应然地呼唤各级各类主体在存在方式上发生根本性变革,不断寻求自我超越;从生态维度出发,思想政治教育作为一个由特定人群、政策环境、物质环境和人文环境共同构成的内部生态系统,其影响因子众多且内在关系复杂,主体合力应然地指向于这一生态系统的持续优化。

儒家教育主体间性思想及其当代启示

在儒家教育主体间性思想中,人作为主体从不孤立存在,而是借助“仁”的情感价值牵引,在“礼”的交往规则调适下,与其他主体或认知对象共同构成一个相互尊重、共生共存的道德认知关系网络,达到万物并育、和合统一。透过其中蕴含的交互伦理性和人文性,我们可以一窥中华民族独特深厚的精神气质和德性基质,在现实中可用以完善教育理念、重塑教育伦理和充盈教育生态。在“两个结合”的不断引领之下,这种主体间性思想亦能迸发更多的理论潜力,开拓更广阔的应用空间。

主体教育视角下中外高校书院制发展探析

高校书院制源起于西方,在欧美高等教育的发展中发挥了突出作用,也是我国高等教育内涵式发展和高质量发展的重要载体。高校书院制的宗旨是以学生为中心,激发学生内生动力,培养“全人”。从主体教育视角,梳理西方高校书院制的起源与发展,把握其四个特征;回顾和分析我国高校书院制建设历程,从思想、行动和场所三个方面对建设中国式高校书院制进行展望:思想上转变思维范式,以发展的眼光推动组织改革,以制度保障建设;行动上协调多元主体,打破传统单一式育人局面,以协同促进建设;场所上加强信息化建设,重构教育的生态场域,以技术支撑建设。 高校内涵式发展。