专业认证背景下职教师范生教育情怀培育研究

滋养与提升职教师范生教育情怀,既是反映国家职教教师教育改革方向的应然举措,也是提高中职师资培养质量的必然举措。职教师范生教育情怀由认同之感、热爱之情、坚守之志三要素构成。认知建构是其生成基础,实践体悟是催发媒介,人文陶冶和德性自觉是生成的外在和内在条件。针对其培育课程文本薄弱、培育方式传统低效、培育主体合力不足的现实困境,以职业技术师范教育专业认证标准为指导,遵循生成机制的逻辑,从课程调整,筑强文本;教学渗透,夯实认知;实践引导,深化体悟;环境熏陶,潜移默化;自育自建,自觉提升;多方支持,加强保障等方面探索改革进路。

地方公费师范生乡村教育情怀现状、问题与对策

地方公费师范生乡村教育情怀整体水平中等偏高,且显著优于普通师范生,但随年级升高呈下降趋势,少数公费师范生乡村教育情怀不足,城市学生相对偏低。为厚植公费师范生乡村教育情怀,应进一步完善公费师范生遴选和退出机制,增设乡村教育特色课程,培养乡村教研人才,强化见习实习指导,重视过程培养,使公费师范生对乡村教育未来充满希望。

在地化视角下乡村教师教育情怀的生成机理与现实路径

乡村教育的高质量发展需要一支稳定且高素质教师队伍的推动,而乡村教师教育情怀是激励其坚守乡村育人事业的内在动力与精神支撑。从在地化视角审视其内涵与生成机理可知,乡村教师教育情怀存在“教育之知”“教育之责”“教育之爱”三个维度,“教育之知”是根基和前提,“教育之责”是转化与过渡,“教育之爱”才是教育情怀的高级表达。乡村教师教育情怀产生与滋养于乡村教育的现实空间,当前却面临着“教育之知”的去情境化,“教育之责”的式微与“教育之爱”的迷失之困。纾困之策有两点:一方面应立足乡土社会与乡村教育环境,滋养乡村教师的“知-责-爱”;另一方面应强化乡村教师本土化培养和在地化实践,使乡村教师的教育情怀在动态生成中获得稳固与滋养。

具身认知视野下高校师范生教育情怀培育研究

教育情怀是高校师范专业认证的重要指标,是师范生从事教育事业的情感支撑和精神引领。具身认知理论强调的“具身性”“情境性”“生成性”内涵,为高校师范生教育情怀的培育提供新的研究范式,对师范生培养具有重要的指导意义。

网络思政模式与师范生的教育情怀培养研究

随着互联网技术的不断发展,在人们的日常生活中,网络已经成为不可或缺的一部分。在新时代下,思政教育工作的落实要朝向时代发展进行转型。因此,网络思政教育作为新时期思想政治教育工作中的重点与难点,在面对师范生教育情怀的培养上,要做出积极改变,充分发挥其优势,为师范生提供更高效、更符合时代要求的教育。这样才能通过教育模式的不断调整,更好地满足教育发展的本质需求,培养出更多具有时代精神、教育情怀的优秀师范生。

陶行知的乡村教育情怀及其现实意蕴

陶行知乡村教育情怀是以陶行知为核心、以其弟子为代表的致力于乡村改造的教师群体所表现出来的精神特质,具有教育救国的政治抱负、乡村改造的教育信仰和心系农民的平民情感等内涵表征。这种乡村教育情怀是在“知—情—行”的实践逻辑中被蕴育与升华的。知,即以乡村改造为己任的具身认知;情,即回馈乡土的情感共鸣;行,即全域拓展乡村教育实践。乡村教育情怀既是陶行知等人进行乡村教育改造的动力与内驱力,亦是他们在改造乡村的教育实践中蕴育而出的强烈的教育情感。改造乡村的教育实践既是陶行知等人将强烈的乡村教育情感付诸行动的体现,也是他们将这种情怀不断升华的途径。通过分析与思考陶行知乡村教育情怀的内涵与实践价值,探析出其在培育新时代教师乡村教育情怀方面的现实意义,即要在乡村振兴背景下,以政治关心为底色、以乡土情感为支撑、以知行合一为途径来培养教师乡村教育情怀。

我国师范生教育情怀研究现状及未来展望——基于NVivo11.0的编码分析

文章借鉴陈向明教授提出的扎根理论,运用NVivo11.0进行编码、分析,发现当前我国师范生教育情怀研究主要集中在内涵、价值、培养现状和培养路径四个方面,进而对其进行了展望,包括拓展教育情怀理论研究的广度和深度、创新教育情怀的生成路径、构建教育情怀的常态化监测体系。

加强地方公费师范生乡土教育情怀培育的价值意蕴与路径研究

地方公费师范生是乡村教师的重要来源,加强其乡土教育情怀培育,有助于他们成长为“下得去、留得住、教得好”的乡村教师。当前,地方公费师范生乡土教育情怀培育面临理想信念教育“乡土”目标不明确、专业课程体系“乡土”特征不明显、职后培训体系“乡土”属性不突出等现实困境。基于此,文章提出推动“乡土+思政教育”融合、加强“乡土+课程体系”建设、构建“乡土+职后培训”体系的加强地方公费师范生乡土教育情怀培育的路径。

幼儿教师教育情怀的生成机制及培养路径

教育情怀是指教师对教育事业的热爱、对学生成长的愿望以及对社会责任的担当。它是一种积极的情感体验,是教师工作的内在驱动力。在新时代,如何促进幼儿教师热爱专业和坚守职业,主动为学前教育事业贡献力量呢?本文从教育现象学方法的立场和视角。

聚焦“教育情怀”培养的学前教育专业理论教学现状调查与研究

地方高职院校是培养学前专业师资的主阵地之一,学生的教育情怀作为职业核心素养之一,直接影响幼教从业者的质量。该研究以南通师范高等专科学校学前教育专业为例,通过问卷调查了专业理论教学现状。结果显示,学生对课程的意义认同度高,但更倾向于功利性,需要植入与培养教育情怀。虽然学生对专业理论教学实施与评价结果整体满意,但是为培养高质量的幼儿从业者,教资国考应成为教育情怀培养的内驱力,需调整课程模式,构建课程中思政元素融入、实施路径和评价机制,让情怀教育深入专业理论课程,生发内化学生的教育情怀。

为何他们“留得住”?——影响乡村教师乡村教育情怀的多层嵌套分析

在乡村社会一直有一批具有乡村教育情怀的教师,他们“留得住”“教得好”,正在以实际行动振兴乡村教育事业。该研究抽取PISA(2015)中国四省市(北京、上海、江苏、广东)中面向乡村教师调查数据,从教师、学校层分析乡村教育情怀影响因素及调节效应。结果显示,目前我国乡村教师的乡村教育情怀较好,个体层面“专业发展”“职业追求意愿”“教师合作”等因素,学校层面“校长的领导力”“家校合作”等因素,对乡村教师的乡村教育情怀有显著影响,乡村教师乡村教学效能感对个体层变量具有不同形式的调节作用。根据研究结果,建议以乡村学校为中心建设乡村教育情怀外部支持环境,从学校层激励乡村教师坚持专业发展、增强职业意愿,开展教师合作与交流,主动寻求家校合作,树立中水平的乡村教学效能感,以厚植乡村教育情怀消解乡村教育的现实冲击。

生命价值视角下乡村教师教育情怀的生成路径研究

形塑乡村教师以生命价值为取向的教育情怀,与教育的“人本”理念高度契合,并对于建设新时代乡村教师队伍具有重要意义。但是当下教师的工作任务指向工具性价值、学校的生命关怀氛围淡薄、教师的生命自觉意识的缺失、教育情怀生成机制残缺等阻碍了乡村教师以生命价值为取向的教育情怀的生成。基于此,教师的工作任务应回归生命价值之本;重构学校生命关怀氛围;教师增强自身的生命自觉意识;完善以生命价值为取向的乡村教师教育情怀生成机制,是推动乡村教师生成以生命价值为取向的教育情怀的实践路径。

课程思政视域下卓越教师教育情怀培养研究——以学科教学(生物)为例

教育情怀是卓越教师培养过程的重要环节。目前,卓越教师的培养面临教育情怀的养成不重视、培养途径较为单一、缺乏整体协同的培养规范与管理等问题。本文试图以学科教学(生物)专业为例,以课程思政为依托,通过传统文化教育,挖掘生物学科思政资源,以课内理论与课外实践协同等方式,提出多种教育情怀的养成路径,以期为卓越教师教育情怀培养提供有益参考。

为何他们“留得住”——影响乡村教师乡村教育情怀的多层嵌套分析

一乡村教育情怀是教育品质、职业认同、专业素养的集合体,主要是指乡村教师献身乡村教育、扎根乡村教育的情感与责任,包含着对乡土教育的理性认知,并在教师身处物质条件欠缺的乡村时赋予教师行动的力量,成为坚守乡村的不竭动力源。在乡村社会一直有一批具有乡村教育情怀的教师,他们“留得住”“教得好”,正在以实际行动振兴乡村教育事业。

地方师范院校师范生涵养教育情怀探析

教育情怀本质上是一种情感现象。地方师范院校师范生是本地区中小教师的主要师资来源,其教育情怀的内涵有着自身的特点。涵养教育情怀对于地方师范院校师范生确定职业理想、坚定从教意愿、强化专业知识、培养教师责任感、促进中小学素质教育发展等有重要意义,可以通过院校培养、自身提升、环境熏陶以及社会保障等途径进行涵养。

从“教育情怀”到“学科气质”

什么是真正的教育家?这不取决于基础知识的掌握情况,也不等同于实际教学或教育研究的能力,而是主体是否有强烈的教育情怀.从学科教学的角度看,教师还应特别重视“学科气质”的养成,因为,教育归根结底是一种文化濡染.也正因此,相对于各种教学方法的研究与应用,我们就应更加重视“课堂文化”的建设,努力为学生创建一个好的“学习情境”.

乡村教师教育情怀的质性分析

乡村教育振兴依靠乡村教师,但是乡村教师“留不住”问题一直是困扰乡村教师队伍建设的难题。通过对15位“马云乡村教师奖”获得者访谈资料的分析发现,乡村教师教育情怀具有品德属性,驱动乡村教师个体自觉自愿地投身乡村教育是个体品德修养的展现。在此基础上提炼出乡村教师教育情怀的表征框架,包括知、情、意、行4种成分,确证教育情怀是一种客观实在。提升乡村教师教育情怀是当前破解乡村教师“留不住”难题的关键,乡村教师队伍建设需要选拔有乡村从教意愿的优秀人才进入乡村教师队伍、加强对乡村教师的乡村理解教育以及给予乡村教师物质和精神层面全方位的支持。

校家关系建设的校长作为——有感于高修军校长的教育情怀

高修军是一位有教育情怀的校长,坚持“大文化”育人规划,通过良好校家关系的建设,推动了学校课程开发及课堂教学改革,取得了突出的办学成果。在校家关系建设之中,做到了:知晓家长之“需”,打开校家关系之锁;了解家长之“变”,打造良好的校家文化;发挥家长之“能”,畅通校家合作通道。

“五个认同”理论视域下高校师范生教育情怀养成路径探析——以高校师范生在西藏支教为例

高校教育援藏是国家西部援助计划实施、帮扶政策落实以及民族团结共建的重大举措。习近平总书记“五个认同”理论是高校师范生德育工作的重要方向,有助于高校师范生教育情怀内涵培育不断拓宽,有助于高校师范生教育情怀培育路径探索。目前高校对在西藏支教师范生开展“五个认同”理论教育仍存在有针对性的课程体系开发缺乏、教师主导性与学生主体性难以凸显、从知到行的培育环节未能较好衔接等问题。高校需要在课程设置、德育实践机制、教学队伍建设、理论学习宣传空间等方面来强化“五个认同”理论嵌入师范生教育情怀培育的工作路径中来,回应高校“立德树人”根本命题。

教育情怀导向下学前教育专业学生职业素养培养路径探索

随着社会的发展,学前教育的质量越来越受到国家和社会的重视,学前教育专业学生的综合职业素养培育势在必行。教育情怀作为一种理想的职业情感,为职业素养培养提供了持久的内驱力,在学前教育专业学生职业素养培养中具有重要意义。教育情怀导向下,当前学前教育专业学生职业素养培养中存在一些问题,通过提高职业能力、深入启发情感、重拾职业信心等途径,将教育情怀的养成作为职业素养培养的底色,提高学前教育专业人才培养质量。