课例研究在职前教师教育中的应用——基于英国、挪威和美国经验的分析及启示

课例研究起源于日本,它是一种能够促进教师专业发展的教学研讨活动。在应用课例研究时,教师们共同设计、观摩和分析一节实际的课堂教学,对教学进行反思和改进。但课例研究在我国职前教师教育中应用比较少。通过分析和比较英国、挪威和美国三个国家在职前教师教育中应用课例研究的经验可以发现,课例研究能够将教学理论和教学实践相结合,提高职前教师的教学能力,这些经验为改进职前教师教育的教学方法提供了借鉴。

职前教师教育中的审辩性思维:内涵阐释、基本特征与培育路径

中国式教师教育现代化需要培养具备审辩性思维素养的“时代新人”,审辩性思维不仅是人才培养目标的关键组成部分,也是反映教师综合素质的重要指标。审辩性思维的发展标志着对传统批判性思维在话语体系、思维范式以及方法论上的继承与发展。职前教师教育中审辩性思维的是贯穿教师教育者认知、技能与行动倾向的关键能力,是桥接职前教师教育理论与实践鸿沟的重要纽带,也是探寻职前教师教育高质量发展路径的一种社会学方法,具有真实性、关联性、生成性和科学性等基本特征。据此,有效培育教师教育中审辩性思维的应有路径为:健全审辩性思维“教学—研究—评估”的支持体系、构筑融合中国文化的审辩性思维理论与话语基石、运用人工智能助推审辩性思维培养模式创新发展、深化数字教育下审辩性思维的创新培育与科学评价等。

英国职前教师教育治理格局的形成——政府角色演变的视角

当代教师教育治理强调多元主体共同参与,政府、学校、市场、教育组织等主体如何协同的路径仍有待探索。英国作为治理思想的重要来源地,其教师教育治理的发展史值得发掘。在英国职前教师教育治理格局的形成中,政府从无意插手教师培养和尝试充当管理的“旁观者”,到通过拨款与完善督导制度成为教师教育管理的“引导者”,再到实现政府主导下的多主体协同成为教师教育的“共治者”,其角色演变反映着政府职能从政治领域向教育领域的扩展与完善。探究英国职前教师教育治理格局的形成历程,有助于审思教师教育治理理论与实践。着眼教师在教育系统和社会发展中的引导属性,完善政府主导角色,协同多元主体智慧,明晰文化传统影响,有助于挖掘与完善新时代的教师教育治理路径。

美国职前教师教育课程设置研究:多重背景、关键特征及重要启示

职前教师教育是培养未来教师、推动教师走向专业化的重要环节,而职前教师教育课程设置则是职前教师培养的基础。因此,通过分析美国职前教师教育课程设置的多重背景、核心框架、关键特征等,为我国职前教师教育提供借鉴,并提出以下建议:增加多元文化的通识课程以开阔职前教师的专业知识视野;拓展真实场域的实践活动以提升职前教师的专业能力阈限;增设媒体技术的伦理课程以规范职前教师的技术应用尺度。旨在提高我国职前教师培养的整体质量,为教育事业输送更多优质人才,为教育强国建设贡献力量。

以研究为本:芬兰职前教师教育模式的构建

21世纪以来,芬兰学生在国际学生评估项目(PISA)中取得了卓越的成绩,其“质量高、差距小”的教育成就引发了全球教育界广泛持续的讨论。芬兰令世界瞩目的教育成就与其高素质的教师队伍和高质量的教师教育体系息息相关。从20世纪70年代开始,芬兰逐步确立了“以研究为本”的教师教育体系,为国家源源不断地输送高水平的研究型教师。

幼儿园职前教师教育实践取向的意蕴、偏失及匡正

实践取向为促使幼儿园职前教师教育科学发展指明了方向。幼儿园职前教师教育实践取向是指在培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的背景下,学前教育师范生培养院校与协同培养者坚持依托校园物质环境与精神环境,从发现与解决保教实践问题出发,通过“实践—反思—再实践—再反思”循环过程促使学前教育师范生体验生命与实践意义、养成保教实践意识与规范意识以及形成保教能力与智慧的行为倾向。实践取向并非对理论取向、能力取向的简单抛弃,而是强调知识能力、行为规范与意义体验的有机融合。然而,幼儿园职前教师教育实践取向在落实中却存在着技艺性偏重、规范性缺位与意义性虚无的问题,严重影响幼儿园师资培养质量与学前教育高质量发展。鉴于此,文章提出从转向实践取向本身、回溯师范本源与秉持交往理性角度寻找落实幼儿园职前教师教育实践取向的合理路径。

澳大利亚高质量职前教师教育体系改革与启示

以澳大利亚《下一步:优质职前教师教育审查报告》为基础,探讨高质量职前教师教育体系改革的重点,包括选拔优质人才、提升教学质量、支持新教师,并基于此提出对我国师范教育体系建设的启示:改革师范教育招生制度,注重考察学生品德;优化师范教育教学内容,改善师范教育城市化倾向;严格教师行业准入要求,实行“先育后考”的教师资格制度;构建教师培养一体化模式,促进教师专业发展。

职前教师教育中核心素养理念渗透现状、存在问题及对策

目前,核心素养理念在职前教师教育中的渗透主要存在以下问题:在人才培养方案中体现不够,在高师课堂教学中体现不充分,在高师第二课堂中渗透较少,此外,师范生对核心素养理念缺乏深入的理解。这些问题产生的原因有:高等教育与基础教育对接不畅、职前教师教育人才培养方案落实不够、职前教师教育课程实施变革不多、职前教师教育学习评价的革新不足等四个方面。针对以上问题产生的原因,可以采取的应对性策略主要有:变革U-S联动的中小学教师培养体制、产出导向的高师人才培养方案、思维导向的高师课堂教学、过程导向的高师学生学习评价等。

教育家精神融入职前教师教育课程的逻辑向度与体系建构

习近平总书记首次全面系统提炼了教育家精神内核,明确指出其对引领中国式教师教育现代化发展的价值功能。在此背景下,将师范生培养定位为中国式教师教育现代化建设的首要环节,从人民性、文化性和育人性三个层面揭示教育家精神对于变革职前教师教育课程的独特意义。继而基于教育家精神的国家性、空间整合性、时间一致性与标准适切性四个维度,从目标、内容、实施和评价的层面重塑职前教师教育课程体系。最后,秉持高质量师范教育发展的实践关怀,围绕教育家精神融入职前教师教育课程的标准建设、情怀感召、校地共育、氛围营造与学习支持五个方面提出具体实施路径。

英国职前教师教育督导演变历程、特征及趋势——以历年《职前教师教育督导框架和手册》为中心的分析与反思

英国是较早建立教育督导制度的国家,其教育标准局分别于1996年、2005年、2008年、2012年、2020年发布《职前教师教育督导框架和手册》,这一纲领性文件厘定了督导工作的程序、内容与方法。通过梳理历年框架的演变历程,发现历年框架改革既有各自的突破和标志性变化,也有“以持续改进”为目标、“以资源最优”为原则、“以平等合作”为基础等一以贯之的特征。结合历年框架演变过程、特征以及英国教师教育改革宏观趋势,认为英国职前教师教育督导有如下发展趋势:过程管理,聚焦职前教师教育课程;专业导向,突出学科学段特色;放管结合,激发伙伴关系学校管理主动性。

职前教师教育教学质量评估的内涵、价值及实施路径

职前教师教育教学质量评估是提高教师教育教学质量的关键环节,对我国教师队伍建设和教育事业发展意义重大。职前教师教育教学质量评估是指对职前教师教育教学的过程环节和要素主体满足职前教师培养和教师教育发展需求优劣程度进行价值判断的过程。开展职前教师教育教学质量评估可以有效服务职前教师教育机构教学和管理活动,提升教师教育教学质量,推动高素质教师队伍建设,同时带动教育评估系统改革。职前教师教育教学质量评估可以从六个维度展开,具体包括:明确评估目的,把握职前教师教育教学质量评估方向;多样化评估主体,扩大职前教师教育教学质量评估主体参与;科学多维评估标准,树立职前教师教育教学质量评估行动纲领;交又验证评估方式,丰富职前教师教育教学质量评估信息来源;聚焦评估内容,服务职前教师教育教学质量评估要素主体;尊重评估结果,确保评估结果的科学解读和合理使用。通过对职前教师教育教学质量评估内涵、价值和实施路径的全方位梳理,构建职前教师教育教学质量评估理论框架,可以有效推动教师教育教学质量评估理论发展并为职前教师教育实践提供指导。

加拿大职前教师教育课程设置及其启示

加拿大职前教师教育主要经历了初创、调整和完善三个时期。教师培养从“师范学校”的建立到如今“大学—中小学合作”培养模式的转变。并行式和连续式是加拿大教师教育课程设置的两种类型。教育基础课程、教学方法课程、教育实践课程是其课程设置的三大内容,体现出灵活性、整合性、多样性和真实性的特点。借鉴加拿大的相关经验,我国职前教师教育的课程设置应优化课程结构体系、调整教育内容、增加教学实习时间,从而提高职前教师的学科专业知识和教学技能水平。

新西兰职前教师教育质量保障体系:架构、特征及成效

确保职前教师教育质量是提升教师质量的关键。20世纪80年代以来,为了回应新公共管理改革、教师教育大学化和提升教师质量的要求,新西兰职前教师教育逐步构建起以政府、大学和专业组织为主体架构的质量保障体系。政府以资金为杠杆提供政策导向,专业组织以专业力量关注职前教师的教学与学术质量,大学则主要对教师培养全过程进行质量把控。新西兰职前教师教育质量保障形成了一个主动关联的多层架构体系,并呈现出质量保障主体多元、质量保障过程协调、质量保障结果落地等特征。新西兰职前教师教育质量保障体系运行以来已产生明显成效,表现为新入职教师的从教准备较为充分、入职后教师有较高的职业满意度、学生的学业表现良好。新西兰的经验为我国职前教师教育质量保障体系的构建带来有益启示:构建政府、教师教育机构和专业组织的多元质量保障主体;建立质量保障主体合作对话协调机制;加强质量保障结果的有效利用。

英国:职前教师教育“合作伙伴”模式面临诸多风险

为加强教师教育过程中理论与实践的联系,提升教师专业性,英国政府以行政命令的形式推行大学与中小学“合作伙伴”模式。英国职前教师教育“合作伙伴”由多方利益相关者组成,如何在各方价值的诉求与博弈过程中发挥协同效应、实现共赢,成为合作模式推进的重点与难点。

职前教师教育教学质量评估的内涵、价值及实施路径

职前教师教育教学质量评估是提高教师教育教学质量的关键环节,对我国教师队伍建设和教育事业发展意义重大。职前教师教育教学质量评估是指对职前教师教育教学的过程环节和要素主体满足职前教师培养和教师教育发展需求优劣程度进行价值判断的过程。开展职前教师教育教学质量评估可以有效服务职前教师教育机构教学和管理活动,提升教师教育教学质量,推动高素质教师队伍建设,同时带动教育评估系统改革。职前教师教育教学质量评估可以从六个维度展开,具体包括:明确评估目的,把握职前教师教育教学质量评估方向;多样化评估主体,扩大职前教师教育教学质量评估主体参与;科学多维评估标准,树立职前教师教育教学质量评估行动纲领;交叉验证评估方式,丰富职前教师教育教学质量评估信息来源;聚焦评估内容,服务职前教师教育教学质量评估要素主体;尊重评估结果,确保评估结果的科学解读和合理使用。通过对职前教师教育教学质量评估内涵、价值和实施路径的全方位梳理,构建职前教师教育教学质量评估理论框架,可以有效推动教师教育教学质量评估理论发展并为职前教师教育实践提供指导。

基于教师核心素养的职前教师教育变革审思

2012年,我国教育部颁布了《幼儿园教师专业标准(试行)》《小学教师专业标准(试行)》和《中学教师专业标准(试行)》。2013年,我国《教育部关于印发<中小学教师资格考试暂行办法><中小学教师资格定期注册暂行办法>的通知》。近十年来,上述教育政策文件的实施对我国高师院校的人才培养、课程设置、教材建设、教学改革、招生就业等工作产生了深远的影响。近年来,我国的教师核心素养研究硕果累累,其研究成果已经广泛运用于职前教师教育。我国职前教师教育具体活动的选择是基于工具理性、技术理性,还是价值理性?其专业活动是基于高实用性的《教师资格证考试暂行办法》,还是高权威性的《专业标准》,还是兼融理论与实践的教师核心素养?上述文件精神以及教师核心素养及其实际应用并行不悖吗?诚然,高师院校定制符合自身特色的专业培养方案、精心地进行职前教师教育课程设置与调整、卓有成效地进行学科教材建设与教学变革,确实可以基于多种考量以融合百家之长,但前提是这些理论与研究必须内在融通、逻辑一致。

21世纪澳大利亚职前教师教育质量保障措施探析

21世纪以来,澳大利亚政府就职前教师教育的培养采取了一系列质量保障措施。从政策保障、机构建立、入学人员选拔、合作伙伴关系下的专业实践、教师专业标准以及职前教师教育研究等方面入手,对澳大利亚政府所采取的职前教师教育质量保障措施进行分析,总结出澳大利亚职前教师教育质量保障措施呈现的四个取向,即新管理主义取向、全程专业标准化取向、专业实践取向和实证主义取向。

“学科教学知识”研究的发展及其对职前教师教育的启示

20世纪80年代以来,人们开始注意到教师知识特有的专业性,美国学者舒尔曼在1986年首次提出了"学科教学知识"(PCK)这一概念。学界对学科教学知识的研究大致经历了三个阶段,第一阶段以20世纪80年代教师知识的专业化转向为特征,第二阶段以20世纪90年代学科教学知识的动态提升为特征,第三阶段以20世纪末至今的多元化、学科化研究为特征。结合当前我国职前教师教育的实然困境,我们应当以教育理念的师范性、学科内容的专业性、教学途径的实践性为突破口,构建实践型的职前教师教育,帮助师范生尽快生成学科教学知识。

顶岗实习:建构主义视域下我国职前教师教育新模式的探索

建构主义以其新的知识观、学习观、教学观为我国职前教师教育改革提供了有益的启示,是"顶岗实习"的重要理论支撑点。作为一种行动参与式、实践体验式的职前教师教育新模式,顶岗实习必将对我国整个教师教育体系改革产生重要的推动作用。

论教师专业化与职前教师教育课程改革

教师专业化是现代教育发展的潮流和趋势。促进教师专业化发展是改革教师教育的重要目标。因此 ,职前教师教育课程改革应以教师的专业化发展为基本理想 ,明确专业化教师应具有的专业素质向教师教育提出的新要求 。