认识教育产业可经营性的意义

随着党的“十四大”确定了我国今后经济改革方向以市场经济为主的方针,原有的教育体制与新的经济格局之间的不协调性将显得更加明显,旧的教育系统与社会需要之间的矛盾将更为突出,国家教育拨款的不足、教师队伍的不稳定、学校办学效益不高、“千校一孔”的教育模式远远不能适应日益变化和多样化的社会需要。怎样才能使教育赶上整个社会改革的浪潮,适应目前和将来经济发展的需要呢?笔者认为,首先要在思想上认识教育的产业性质,并从行动上针对其性质特点,遵循教育的运行规律,才能将学校办得更有特色、更有效率。

从战略高度上认识教育

邓小平同志向来十分重视教育,并把教育提高到战略高度上来认识。他说:“我们国家要赶上世界先进水平,从何着手呢?我想,要从科学和教育着手。”可见,小平同志是把教育看成是实现现代化的战略基础的。

重新认识教育——读《斯宾塞的快乐教育》有感

读完《斯宾塞的快乐教育》,最大的感触,就是明白了教育的目的是快乐,教育的手段和方式也应该是快乐的,快乐与教育相伴相随。斯宾塞的教育理念中传递着爱的情感,渗透中快乐的音符。这让我想起曾经写的一篇博文《Education就是"爱到开心"》。此时此刻,我陷入了对一个问题的沉思,什么是教育?卢梭曾言:"教育即生长,生长就是目的,在生长之外别无目的。"卢梭提出教育的本义。

到教育的前沿去认识教育

人们说,要到学校的第一线去研究教育,我们在这里想要进一步建议的是,要到教育的前沿,到人的学习的前沿去了解教育。长期的教育研究经验表明,教育比我们想象的要复杂得多。

正确认识教育的失败

教育是一门科学,有其自身的内在规律。而作为科学,我们发现和利用其规律的过程从来都不是一帆风顺的。教育还是一种职业,任何职业在其产生、形成、发展的过程中,都会伴随着无数次大大小小、形式各异的＂失败＂——这些失败,通常并不是完全的失败,而只是局部的不理想,让人多走了几步弯路而已。但是,＂不允许＂教育失败,并不意味着教育没有失败。美国教育改革的领导者、

教育学知识的内在秩序显现与整体跃进——兼评刘庆昌教授《人类教育认识论纲》

教育认识论以教育认识和教育认识的发展史、理解史为研究对象,揭示的是教育知识的内在秩序。然而,对于实践品格鲜明的教育学来说,认识论研究的单薄与匮乏是一个长期的问题。知识的内在秩序是指不同时代、不同体系中作为底色或基石而存在的、近乎平均值的那部分知识变迁的轨迹与规律,揭示教育学知识的内在秩序,有利于实现教育学知识的整体跃进。刘庆昌教授的《人类教育知识论纲》一书为教育认识论研究做了正确的示范,它以人类的名义对集体教育知识进行了确证,横向上构成了个别教育学思想过程与时代学说之间的环链,纵向上解决了人类教育认识的新旧范畴和思想存续变革的关系问题。

教育本质认识方法的反思

通过反思“教育是什么”的认识过程来阐释教育的本真涵义,这是把诠释学作为方法论运用于教育基础理论研究的尝试。人们在追问教育终极问题的思想旅途上从本体论走向对教育认识的认识,发现本质论与反本质论两者并非绝对隔离,词源法和历史分析法所得出的结论虽有其自身的缺陷,但也使教育认识的抽象水平高于现实操作。诠释学方法论将各历史时期的认识成果与时下的教育事情的诸多表象相融通,运用诞生于现象学之后的结构-解构方法把教育的历史事件与当下的教育事实整合起来,得知认识者反思自己的教育认识的过程为:由对教育事情外显证据搜集的时空背景认识的反思,深入到对事情特点归纳、提炼的价值取向的认识反省,得出教育存在于人的生命的全时空之中,教育与人的生命同起同终,是人(整体人类和个体人)为了生命自由而不断提升自己处理和使用知识的智慧的过程。

面向农科专业的工业认识教育模式构建与实践

培养高层次、高水平的创新型农林人才和多学科背景、高素质复合应用型农林人才是涉农高校新时代“育卓越农林新才”的历史责任。工业科技知识及工程文化背景,是现代农业学科分工细化与交叉融合并存纵深发展趋势下,农科专业学生跨学科通专融合知识结构重塑的必要构成及专业综合实践能力与创新能力训练的重要内容。西北农林科技大学自2005年面向农科专业开展工业认识教育实践以来,探索形成了以学生为中心的“一个载体两个平台三个目标”的农科专业工业认识教育模式,建立了完整的农科专业工业认识教育教学内容体系和组织体系,为新农科“育卓越农林新才”目标的实现提供了一种“工程方案”。

基于“人的自由全面发展”思想对全人教育的批判性考察

近年来,欧美国家推崇的全人教育模式颇受关注,然而其是否合乎中国特色社会主义教育话语叙事有待从学理层面进一步推敲。作为我国教育的理论指导,“人的自由全面发展”思想兼具人的存在论与教育的认识论二重逻辑进路,与西方教育主张存在明显边界。鉴于此,需从“人的自由全面发展”思想的两种视界出发,解构全人教育内涵的缺陷不足,以期为我国教育模式守正创新提供必要的省思。在人的存在论层面,全人教育用观念把握人的本质规定,抽象张扬主体人格,暴露出宗教神秘倾向;“人的自由全面发展”思想回归感性的对象性活动,立足“现实的个人”指出消解异化、走向自由的合理路向。在教育的认识论层面,全人教育过分强调对教育的精神性解读,基于个体本位催生出利己主义思潮和技术理性偏见;马克思循着资本批判和消灭旧式分工的原则立场,创造性地提出寓于集体的综合技术教育,为无产阶级进步发展提供了重要参考。

“无立场”的教育认识与人的全面发展

教育是社会生活的必需,而不是体制化的产物。教育认识中客观存在的"意见"或"规范"使教育活动得以在一定的框架内有序地进行,但不能把这些"意见"或"规范"看作教育的最后依据,否则会遮蔽教育的视野。致力于人的全面发展的教育必定是"祛功利化"的。"无立场"的教育认识主张对教育的认识要从那些被遮蔽的原始形态的"意见"和"规范"上升到知识然后再上升到更高层面的"意见"的高度。出于对工具理性束缚的反思和批判,"教育回归生活世界"的价值诉求是要以生活世界为教育的价值目标和思维方式,澄清教育理念。为此,对教育的认识要超越各种既有的"意见"或"规范",回归到使人生活得更美好的立场上去。

教育认识论的危机--论雅斯贝尔斯的“生存论”教育哲学

雅斯贝尔斯以"生存论"反思教育的认识论基础,以"精神陶冶"重释"教育"的内涵,以"本真教育"重建教育的实践形态,使教育认识论陷入深刻的理论危机,形成了颇具特色的"生存论"教育哲学。总体而言,雅氏教育哲学既存在诸如"虚玄的理论基础"、"过度的理论批判"等局限,又随处闪烁着熠熠生辉的真知灼见。

超主体的教育认识论

理性主义者强调发挥少数精英在教育认识与实践中的决定性作用。“关系教育学”试图将一种诸主体之间的情境性互动引入课堂、学校乃至整个教育生活。杜威的“民主教育学”强调通过社会化的学校生活和社区化的公共交流来促进教育知识的增长、传播和有效应用。而波普尔“没有认识主体的认识论”的深邃之处,则在于其看到了某种没有明确认识主体的过程在知识增长中的关键意义。然而严格地说,完全把教育认识过程看成一个无主体的自我演进过程并不符合实际,也毫无益处,因而需要一种“超主体的教育认识论”来全面整合教育主体和那种没有明确主体的知识过程在缓解教育中的知识问题中的作用。

教育改革认识论二元化纷争与超越

认识论纷争是教育改革过程中的普遍现象,几乎所有的教育改革运动都伴随着两种对立信条、立场、路径与方法的博弈。在两极之间进行"合理性"维度辩护、"正确性"维度选择,不仅造成教育改革认识论探究中"无解的论争",而且造成教育改革实践"没有出路"的局面,使教育改革陷入选择性困惑与无所适从困境。突破简单化思维,超越二元论立场,立足二重性原理,重构教育改革认识论,是教育改革理论研究与实践发展迫切需要解决的根本性问题。

人类教育认识的历史反思

教育认识领域的困惑不断地发生,直接影响着教育研究过程和教育学学科建设的进行。由于现实中的一切令人困惑的现象,其缘由往往在悠长的历史之中,因而,要释解许多困惑,回顾和反思教育认识演化的历史不失为一种明智之举。我们认为,人类教育认识经过了"事实化-自觉化-专门化-专业化"的基本历程,伴随着这一历史进程,教育认识的产品有"教育经验-教育思想-教育理论-教育学"这样一些存在形式。

改革开放以来教育本质及其认识研究的回顾与反思

教育本质问题是教育理论和实践领域的经典问题,改革开放以来的教育本质论争为当代教育理论建设和教育实践建构提供了发展助力。教育本质研究已形成了两个研究重心:一是关于教育本质的研究;二是关于对教育本质认识的研究。教育本质研究将是伴随教育学术发展的永恒论题,已有研究明晰了教育本质研究的基本论域、主要思路和典型范例,也为今后的研究提供了思路和挑战。未来的教育本质研究应更注重对教育的存在方式、教育本质认识路径等问题的探寻。

论教育的形而上学——基于教育认识组织的立场

教育的形而上学是一般形而上学的认识论应用,它延续哲学本体论的思维,思考教育世界的统一性问题,回答教育世界归根到底统一于什么。完备的教育形而上学至少要具备以下要素:(1)一切可被称为教育的事件分有的教育本体;(2)教育本体的优秀载体;(3)教育本体与其载体尤其是优秀载体结合的机制。由上述三个要素构成的教育形而上学是一个被揭示的教育意念,在理性的世界寻求利于其自我实现的行为载体,进而与之结合成为现实教育的思维过程。这样的教育形而上学,将有助于人类教育认识成果的组织。

教育认识者的历史演化

教育认识的历史就是教育认识者的历史,但它们又是性质不同的两个问题。我们只能从一切历史均是人的创造上说,两者势必相互纠缠,但问题是教育认识者在通常的教育认识历史中,最终只是承载了人类对创造者尊敬的一个符号。借助于历史哲学的思辨,可以发现以下四种形态构成了教育认识者的演化历史,它们分别是:具有教育意识和教育方法思考能力的一般教育行动者,具有教育反思和理念建构能力的卓越教育行动者,自觉担负教育行动和教育认识双重责任的行动者兼认识者,以及脱离教育行动的、职业的教育认识者。

人类教育认识论纲

面对人类教育认识,我们的认识论追求应该是对以下问题的回答:其一,教育认识领域是如何产生的,它是否与教育活动相伴而生?其二,作为教育认识对象的教育究竟是什么?其三,作为动词的教育认识意味着什么,它究竟在追求什么?其四,我们应该如何看待教育认识的主体?作为对上述问题的回应,我们从考察世俗意义上的教育认识出发,运用哲学思辨的方法,获得了关于人类教育认识如下基本判断:“教育世界”是教育认识在哲学认识论意义上的完全对象;在根源和整体的意义上,教育研究才是人类教育认识的基本存在方式。教育认识是与人类生存和发展相联系的创造性劳动,既然如此,教育认识者自然要拥有劳动的理性,要知道自己是为了求教育之知、为教育之用而在,知道自己必须进行发现、发明和创造,并知道自己应该通过教育认识获得教育的道理。

对目前高师教育实习的几个理论与实践问题的认识

教育实习,是高师教学计划的有机组成部分,是使师范生认识教育本质,掌握教学规律,组织教学过程,培养教学能力的重要实践手段.因此,我们必须对教育实习有足够的重视.目前,有的同志对教育实习的重要性,尚未引起足够的注意,尤其在付诸实施中往往存在图形式,走过场的现象,实际收效甚微.本文试就当前高师教育实习的几个理论与实践问题,谈点粗浅认识,求教于专家和同仁。