在田野中发现“质性”:回到认识过程的方法论

在田野工作中,实证主义思维难以看到两种本真的认识过程。首先,关于田野事实的叙述并非只是客观经验的堆积,经验现象何以成为事实,才是需要分析的。研究者在田野经历与原有事实理解不契合感的推动下,寻找新的理论前提以重构田野事实特质。其次,理论并非只是从田野素材中归纳出的客观属性。研究者在田野体会与理论资源的不断互动中,通过比较不同的理论意涵,挖掘出新理论的质性特点。“回到认识过程”的方法论只有在切身的研究实践中才能得到理解和表达。对认识实践过程的自觉分析能够打破实证思维桎梏,赋予社会科学无尽的想象力。

从“对象性活动”到“现实的个人”——马克思关于人的本质认识过程的文本学探析

马克思对人的本质的认识并不是"一蹴而就"或前后"断裂"的,而是存在一个不断扬弃和提升的过程。从《1844年经济学—哲学手稿》中人的本质力量的"对象性活动",到《关于费尔巴哈的提纲》中"人的本质不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和",再到《德意志意识形态》中的"现实的个人",尽管马克思在不同时期对人的本质的认识存在差异,但这种差异并不意味着对立。相反,正是基于其早期对人的本质"定在"(黑格尔语)意义上的认识,马克思才实现了对人的本质的认识的变革。因此,任何片面强调马克思在某一时期对人的本质的认识,或者将马克思早期对人的本质的认识同质化于人道主义,都是一种理论上的曲解和僭越。

对羊膜认识过程的哲学启示

对羊膜形成、结构及特征的认识人类对羊膜的认识是在实践中逐渐积累起来的。１９６２年，Ｂｏｕｒｎｅ发表了关于“人的羊膜和绒毛膜”论文之后，才逐渐引起大家注意。羊膜是受精卵在发育为胚胎过程中形成的胚体以外的附属结构，约在受精后第７、８天，在外胚层背侧逐渐形...

图书馆学研究对象的认识过程

图书馆学研究对象的确定 ,是图书馆学学科体系建立的基石。本文试图从图书馆学两百年历史发展过程产生的数百种有关图书馆学研究对象的表述中 ,选取最有代表性的整理总和说、图书馆管理说、图书馆事业说、知识交流说、信息资源说和知识组织说、知识集合论 ,阐释了它们的认识过程。

马克思主义认识过程论新探

马克思主义哲学的认识过程包括两条思维逻辑运动方向相反的"道路",而传统的认识论和单向度的认识论都取消了"第二条道路"。自然认识过程包括科学认识和技术认识两个思维逻辑运动方向相反的阶段,社会认识过程也包括理论认识和社会试验两个思维逻辑运动方向相反的阶段。

我对中国农民生活的认识过程

本文是赵旭东根据已故社会学家费孝通教授1999年4月17日在北京大学的一次演讲录音整理而成,费孝通教授生前曾经对整理稿做过详尽的校对,从留存下来的费先生用铅笔亲自改过的校对稿中,我们依旧能够感受到先生对于文字的那份认真负责的态度。此文部分内容曾经在《费孝通文集》第十五卷中有所收录,但并非完全一样。这里刊出此录音稿是经过费先生生前审阅过的,一是用来体味费先生一生对于中国农民认识的逐步积累的过程,另一方面也是在于缅怀先生对于中国社会科学的重大贡献。这也许才是对老先生的一种最好的纪念方式。今年的4月24日是费先生逝世两周年的纪念日,谨以此文的发表来表达我刊同仁对于费先生的怀念之情。

也论作为特殊认识过程的教学过程

教学过程特殊认识说试图以通过与科学认识论比较的方式揭示作为特殊认识过程的教学过程的特征,但却因无法把握作为特殊认识过程的内涵实质而被其他理解所批判与超越。教学过程中的基本交往媒介是知识,因此,特殊认识说始终是理解教学过程的基本视域。但知识并不是教学过程的目标,智慧等广义认识论视域中处于意识层面的教学成果才是教学过程的目标。实现意识品质养成这一教学目标的基本操作样式是引导学生学会自觉地思与养成自学能力和习惯。同时,意识品质养成也正是教学过程诸学说的观念融通点。

马克思主义哲学认识过程论探微

世界是过程的集合体。传统哲学主流思维是一种非此即彼的实体性二元思维,马克思主义哲学思维则是以实践为基础的过程思维,它实现了哲学史思维方式的革命性变革。认识是一个过程,认识过程与客观事物的发展进程都服从同样的客观规律,它是我们理论思维不自觉的前提。实践的过程性制约着认识的过程性,就进化意义而言,认识表现为从低级到高级的过程。马克思主义哲学认识过程论既包含真理过程论也包括谬误过程论。

从抽象上升到具体是思维方法与认识过程的辩证统一

思维从抽象上升到具体既是辩证逻辑的思维方法 ,又是达于具体真理的认识过程 ,二者是辩证统一的 :思维方法源于认识过程 ,是认识过程的逻辑表现 ;认识过程受制于思维方法 ,是思维方法的现实内容。把从抽象上升到具体仅看作是理论体系的叙述方法或把它仅看作是思维方法的观点都是片面的。

对孕育处理的认识过程——近六十年铸造生涯的感悟之三

一个行业的伟大不仅仅在于它的物质财富,更在于它的精神遗产。曾经的失误、面对的压力、选择中的失落……我们需要不断地重新发现自己,体悟自己,进而在更高层面上超越自己。开办这个栏目的初衷就在于捡拾散落在流金岁月中的那些人,那些事,那些点点滴滴弥足珍贵的思潮浪花……同时,也可让我们随同讲述者一起去感受现实的激荡,开启对无限未来的期盼与展望。本栏目将不定期刊出,欢迎投稿和关注。收稿信箱：xdzt-yyj@126.com。

从西方哲学史看主体自身因素在认识过程中的作用

主体自身因素在认识过程中的作用问题 ,是历史上哲学家们关注的一个重要问题。然而 ,在马克思主义产生以前对此问题较为自觉研究的 ,只有德国古典哲学家 ,特别是康德。康德的图式说不仅提出了认识过程中主体的心理机制和认知结构问题 ,把主体自身因素在认识过程中的作用更加凸现出来了 。

论价值标准在实践检验认识过程中的作用

２０年前真理标准问题的讨论不仅具有重大的实践意义，而且具有重大的理论意义。它不仅是我国拨乱反正、改革开放的思想先导，而且为马克思主义理论的发展开辟了广阔的道路，其中包括马克思主义哲学中的实践理论本身。例如在８０年代初期曾开展过一次关于检验实践的标准是...

略论《实践论》中对认识过程的划分

毛泽东同志在《实践论》中把认识过程划分为感性认识和理性认识两个阶段,字面上没有提到知性问题。然而他对认识过程划分的实质,是否具有“感性——知性——理性”三个环节呢?本文试图探讨一下这个问题。

教学认识过程中学生经验的地位和作用

教师受到社会的尊敬,因为教师传道、授业、解惑。教育机构在传递系统知识的职责中占据了权威的地位。课堂教学是学校教育重要的手段。教师是人类进行知识延续这一事业中最活跃的因素。杜威说“:教师既须懂得教材,还须懂得学生特有的需要和能力。”陶行知则将学生经验和教材知识的关系生动地比作“接知如接枝”,引申为,教学过程如同嫁接新枝的过程,老师意图使学生所掌握和理解的知识就是“新枝”,这“新枝”要想成活,就必须要利用原有的“树干”(学生经验),并且把两者很好地结合起来。“新枝”只有从原有的“树干”(学生经验)中不断地吸取营养(有价值的或积极的经验),才能不断地生长,最终成为“树木”(学生)的一个有机部分,而不至于“枯死”(成为假知识或无活力的知识)。同时,嫁接新枝的过程也就是剪除“旧枝”(过时的或错误的学生经验)的过程。

“两次飞跃”:认识过程的两个辩证环节

对于认识过程“两次飞跃”的问题,我国哲学界传统的观点认为:第一次飞跃是认识世界的过程,第二次飞跃是改造世界的过程。对此作者提出不同的看法,认为:认识世界和改造世界是个双向活动过程,二者是不可分离的。因此,第一次飞跃不仅是个认识世界的过程,首先是理论指导实践改造世界的过程;第二次飞跃不仅是理论指导实践的过程,同时也是认识世界的过程。“两次飞跃”的实质是认识过程中的两个辩证环节。

对遗传现象本质的认识过程

基于遗传学发展的进程,从孟德尔定律的基本内容、遗传物质的化学组成、空间结构、遗传物质在细胞内的定位的研究,基因和基因组结构方面的知识对遗传学的发展作了系统阐述。

人类起源中几个基本问题的认识过程

人类起源中有几个基本问题,如人类的特征、人类起源的时间和人类起源的地点等,随着科学的发展,人们的认识也逐步深入。现在把对这些问题的认识过程阐述于下。 一、人类的特征 什么是人?自古以来,就有人为人类下过各种定义。古希腊的柏拉图说,人是“没有羽毛的两足动物”。他的一位同事和他开玩笑,从市场上买来一只去毛的鹅,拿到学院里说,这是“柏拉图的人”。

论认识过程中的转换方法

论认识过程中的转换方法谭大友为了达到主体和客体的具体的与历史的统一，为了更全面、更客观的把握客体，本文将从以下几个主要方面提出认识过程中的转换方法，谨以此就教于学界同仁。一、客体的现象、形式、特征、属性等等的转换与变易我们以食盐为例：把它摆在我们面前...