从“形成性评价”到“为了学习的考评”

自"形成性评价"的概念提出后,其内涵不断发展,使用的术语也有所变化。在其历史发展中,使用的术语发生了从"形成性评价"到"形成性考评",再到"为了学习的考评"的变化。这个术语变化的过程也承载了相应的涵义发展,即评价从关注课程开发的效果,扩展到关注学生的学习质量。而对学生学习质量的关注中,也从诊断学生阶段性的学习结果发展到经常性地收集学生学习过程的证据并用于反馈学习和调整教学,再在促进学习的核心价值下融通不同的评价方式,并持续性地与教学过程相融合,着力提升学生的自主学习能力。

基于课程的评价:教师课程能力的支撑点

基于课程的评价有别于传统的"防教师"的高厉害测试,是依赖于教师深度参与、基于课程的评价模式。其评价任务设计直接来自于课程标准和课程材料,依靠预制性的等值性任务检核学生在所学内容上的一般性成果。并通过持续的评价提供关于教学和学习的具体信息,从而为教学的决策提供证据。基于课程的评价,本质上是教师课程能力的支撑点。实施基于课程的评价的过程,是教师理解课程、开发课程和评价课程的能力得以体现的过程,也是教师这些方面能力的提升过程。

职前教师获取指导教师实践性知识的途径探讨

职前教师在教育实习阶段获得指导教师实践性知识的实效性不容乐观。在阐明实践性知识内涵基础上,强调实践性知识的知识本质、理论性和集体性,并提出探究实践性知识的3W模型,提供了职前教师获取指导教师实践性知识的四个途径,即增强主体意识和理论修养、树立问题探究取向的实践性知识养成观、对指导教师的课堂教学进行深层次访谈、对自身的教学实践进行问题式探究。

PISA2006科学素养评估概念框架的分析及思考

本文对PISA2006科学素养评估的概念框架进行了分析性抽绎,明确了PISA2006所定义的科学素养的概念和维度以及使用的评估框架,进而对该概念框架提供了建设性的思考。

现状与反思:SOLO分类法国内应用研究十年

SOLO分类法引入国内十年来,其研究态势比较活跃,研究前景已初露端倪,但研究视野较窄,主要集中在对开放性试题的评分和单一试题情境的应用上。针对这一问题,笔者建议:持续深化SOLO分类法的开放题评价研究,着力SOLO分类法的封闭题评价研究,注重SOLO分类法在宏观层面的开发应用,注重SOLO分类法在教学实践中的应用。

为什么要追求过程性评价与课堂教学的融合

在促进学习的核心价值观下，学生自然成为了过程性评价和课堂教学的中心。学生是否参与到学习过程中，以及能否监控自身的学习，是学习成功与否的重要衡量标准。过程性评价和课堂教学融合的成功表现，就是学生能不断地意识到并回答三个问题：我要到哪里去？我现在在哪里？我怎样才能填补差距？

TIMSS和NAEP的开放题评分技术研究

TIMSS和NAEP是国际认可的两大教育评估系统。本文介绍这两大评估系统的开放题评分模式,并提取出系统的开放题评分的一般设计思路和具体操作技术。本文的目的在于用统筹的观点综合看待两大评估系统的开放题评分智慧,为国内的开放题评分提供一些思路借鉴和技术整合。

促进学生理解的评价——威金斯的理解力评价观及启示

促进学生的理解是学校教育的重要目标,评价学生的理解力是教育发展的迫切需求。本文对威金斯理解力评价观的宏观逻辑和微观操作进行了详细介绍,为国内实践提供了参照,并提出我国基础教育的理解力评价要促进教学与评价的一体化、注重对学生的多样化评价、寻求建立动态评价的机制、着力解读新课标的目标。

澳大利亚教师表现和发展框架简介

2012年8月,澳大利亚发布《澳大利亚教师表现和发展框架》,该框架包括两个层次八个要素。首先是外部的"表现和发展文化",包括关注学生成就、清晰地理解有效的教学、领导、灵活性和连贯性。其次是内部的"表现和发展循环",包括反思和目标制定、专业实践和学习、反馈和回顾。框架本身并不能保证教学实践的改进,需要教师和学校积极的参与以及监控和评价等活动的持续开展,特别是该框架应和各层面的其它政策和实践相匹配。

初中化学实验操作考核的反思和探索

本文对初中化学实验操作考核的现状进行了理性的反思，并提出了今后实验考核的思路。

为了学习的考评(AfL):中小学教育评价的新视角

"为了学习的考评"(Assessment for Learning,AfL)是国际上兴起的新的评价研究领域,强调在课堂评价和教学中通过不断的互动来实现促进学生学习的目的。本文深入分析了"为了学习的考评"的内涵,提供了如何进行"为了学习的考评"的操作建议和教学模式,以期为国内基础教育评价实践的深入提供理论上的视角和实践中的参照。

美国早期儿童STEM工作组报告的原则和建议

2017年,美国早期儿童STEM工作组出台了《早期STEM教育不容小觑：为所有低龄学习者提供高质量的STEM经验》的研究报告。该报告关注如何在现有研究基础上提供针对3-5岁早期儿童的高质量STEM学习经验,提出了四项核心原则：儿童需要成人的帮助来发展＂天然的＂STEM倾向,STEM学习的核心应该是展示和交流,成人对于STEM的信念和态度会影响到儿童,STEM教育不是文化中立的;并提出了体现这些原则的可行性的建议。

融合性STEM教育的涵义、特征及概念框架

融合性STEM教育是从两个或多个STEM领域汲取内容,在真实的STEM情境中使用STEM实践来有目的地联结不同的学科,从而提高学生的问题解决能力的教育范式,跨越边界是融合性STEM教育的关键特征。美国学者托德和杰夫提出了一个开展融合性STEM教育的概念框架,体现了科学共同体通过科学探究、技术素养、数学思维、工程设计的通用实践把四者有机整合起来开展情境性STEM学习的思路。

实施素养为本的评价:基于学习结果层级模型

素养为本的教育理念和相应的行动倡议得到了世界范围内教育领域的广泛认可。但具体如何设计和实施素养为本的教育,特别是如何开发与素养为本的理念相匹配的评价机制尚没有成熟经验。为此,可构建学习结果层级模型,既区分指向学习结果的多个概念,帮助学生获得知识、技能和能力的统一;又在评价设计、实施、反思环节设计详细的操作步骤,以保证素养为本的教育评价可以真正实现。

变易学习理论:理论基础、概念内涵和实践形式

变易学习理论是解释学习中差异的理论,在当代学习研究中受到重视。其方法论基础是现象描述分析学;其涵义体现在认为学习即是意识到了学习内容的重要方面,学习者经验或理解事物的方式依赖于意识到并能进行区分的那些方面;而其实践形式是课堂学习研究,即以变易学习理论为依据,教师及同伴进行课堂学习研究,以支持学生对学习内容的重要方面的识别。从而,可以理解到变易学习理论对有效的课堂教学、学习评价以及校本课程开发的指导意义。

“为了学习的评价”:一种新的教育评价理念

作为一种全新的教育评价理念，“为了学习的评价”超越了传统的教育评价观，不把问责作为评价的最主要目的，也不再游离于课堂教学之外。这种评价直接切入课堂，核心在于关注和促进学生的学习，强调的是教师和学习者为确认学生或自身现在到底学到什么地步（where）、目标应该在哪里（where），以及怎样才能更好地到达目标（how）而收集和解释证据的过程。在国外，这种教育评价观已经进入实践领域，并积累了一些有益的经验。本期，我们聚焦“为了学习的评价”，希望通过国外相关案例的探讨，带给读者启发。

美国大学和职业准备评价联盟PARCC的使命、架构和支持系统

大学和职业准备评价联盟（PARCC）是美国为开发新一代中小学阶段评价系统而授权的组织之一。其使命在于建立所有学生都能达到大学和职业准备的路径，以及建立高质量的评价来测量共同核心国家标准的全面要求、支持K-12阶段的教育者等五个方面。其架构可以从不同类型的评价、不同的实施要素等方面来看。其支持系统包括了资源中心、技术性支持和教育者的能力建构系统。

“从哪里来,到何处去”——从术语变化的角度探寻教育评价的变革之路

本文以评价术语的更迭为线索,考察教育评价的历史变革。教育评价在发展和变革过程中评价对象不断扩展,重心不断下移,最终与学习和教学融合在一起。就未来趋势而言,教育评价改革应考虑不同评价形式、方法之间的协调与平衡。基于此,有必要对评价领域内的一些关键术语,如评价、考评等进行明确的界定和区分。

挖掘题目内涵 开发开放性问题——从一道中考化学选择题的改编谈起

教育部《关于2000年初中毕业、升学考试改革的指导意见》明确要求：“理科考试……在试卷中适当增加开放性试题。”用开放题进行教学是培养学生创新精神与实践能力的重要手段，但一线教师往往苦于缺少足够的合适的开放题。其实，只要做教学的有心人，发挥教学创造性，深挖题目内涵，精于问题设计，传统的封闭题一样可以焕发全新的面貌，发挥开放题的功能。笔者以一道化学选择题为例，说明如何把传统的封闭题转化为开放题，来发挥开放题的教育功能。

如何让学生参与评价过程

"让学生参与评价过程"是良好的课堂评价的重要特征,涉及"如何让学生学会自我评价"和"如何组织学生的同伴评价"两个相互关联的方面。研究指出,让学生参与评价并关注其如何改进学习,能够激发学生的学习动力。但现实中,人们一般认为学生是被动的评价参与者,不是主动产生评价信息的使用者。所以"如何让学生通过使用评价行使改进自己学习的责任"是课堂评价应回答的问题。参与评价并不意味学生可以对学习内容和评价内容做出决策,也不意味学生可以为自己做出最后的赋分。