循证教研的意蕴、设计与实施

“茶话式”教研、“宣讲式”教研等存在局限性,亟须推动教研活动的循证转向。循证教研是指教育者基于证据明晰教研问题、进行教研设计、开展教研实践,并评估教研成效和提升教研质量的主体性活动,彰显问题导向、证据驱动和持续改进的特征。在实践中,循证教研设计包括明确教研问题、获取和筛选证据、应用证据制定教研方案、基于证据开展教研评估等环节。循证教研的有效实施,需要构建教研愿景,引领循证教研方向;建立教研共同体,增强循证教研整体力量;推动证据迭代,建设循证教研证据库;借助现代信息技术,赋能循证教研实践;营造教研氛围,形塑循证教研文化。

新时代大学生跨文化素养:意蕴、结构与培育路径

培育大学生跨文化素养既是时代发展的需要,也是高等院校人才培养职能的应有之义,更是高等院校的时代使命与责任担当。新时代大学生跨文化素养是指大学生具备的能够胜任跨文化理解和交际的知识、能力、方法、思维、情感和精神的总和,其素养结构体现为“三层锥体”结构体系,即底层的知识素养、能力素养、方法素养,中层的情感素养和思维素养,上层的精神素养。新时代培育大学生跨文化素养需要形塑培养理念、强化师资队伍建设、优化课程结构、推动教学变革以及深化教育评价改革。

基于英语学科核心素养的中学英语“以听促说”教学策略研究

听说教学涉及英语学科核心素养的各个方面,听说能力是英语学科核心素养的重要体现。为切实落实发展学生的英语学科核心素养,促进学生听说能力的提升,对如何将听说教学更好地相互融合进行研究,提出涉及教学目标的制定、教学方法的选用、教学资源的整合以及教学评价模式的设计的“以听促说”的教学策略。

乡村教师获得感的意蕴、结构与提升路径

乡村教师是乡村教育的实施者、乡村文化传承与创新的主体力量、乡村建设与振兴的参与者。探讨乡村教师获得感是新时代乡村教师队伍建设的实践所需,是乡村教师“下不去、留不住、教不好”的破解之匙,更是促进乡村教师自主内生发展的迫切需要。乡村教师获得感是乡村教师主体对自身获得与拥有的感知和体验,是由时间、空间和水平三个向度构成的三维立体结构。时间向度包括乡村教师的获得印迹、获得体验和获得期望;空间向度涉及物质获得感、专业获得感、公平获得感、成就获得感和精神获得感;水平向度包含获得认知、获得认同和获得内化。基于整体系统视角,立足乡村教师生存与发展实际,促进乡村教师获得感生成,需要明确价值定位,引领乡村教师获得感生成方向;提高乡村教师素养,增强乡村教师获得感生成的主体力量;加强乡村学校治理,助力乡村教师获得感持续生成;创设有利条件,奠定乡村教师获得感生成的保障基础。

基于真实社会情境的高中英语综合素养拓展实践实施路径

语言学习的最终目的是在真实情境中运用。高中英语综合素养拓展实践既是对校内所学内容的拓展延伸,也是结合英语学科特定主题开展的跨学科综合素养拓展实践,强调在真实的社会情境中,引导学生综合运用英语学科和相关学科的知识和方法,获得实践经验,提升综合素养。高中英语综合素养拓展实践可以从“设定目标,明确主题”“个体建构,制订方案”“融入情境,开展实践”“展示成果,评价总结”四个方面展开,让学生通过具身实践,将所学知识运用到实际问题的解决中,切实提升学生的综合素养。

循证实践视域下深度教学的意蕴与策略

相对于浅层教学、机械式教学和“填鸭式”教学而言,深度教学主张教学要基于学习者的实际与需求,触及知识的深层内涵和意义建构,在师生交往、互动中促使学习者形成素养。本期,我们精选三篇文章,从循证实践、教学路径和教学策略视角谈对深度教学的理解与落实。

教师教学模仿的多重特征与实践价值

教师教学模仿是教师主体通过对他者教学的观察、效仿、内化、表现和创新,从而实现教师主体与他者之间的身心一体、肉灵互动的多重交往活动,它由教师主体、他者、图式(符号)以及时空环境构成。在实践中,教师教学模仿表现出自在性与自觉性、预设性与生成性、离身性与具身性、脱域性与情境性等特征。教师教学模仿有助于提升教师教学适应性、促进知识创生和技能习得、推动实践经验的生成,以及教师专业发展共同体的建立。

基于学生核心素养培育的教学变革

核心素养是个体应对21世纪知识经济快速发展的必备品格和关键能力,是基础教育课程改革深化的重要内容。培育学生核心素养需要推进教学变革,即从知识本位教学走向素养本位教学,从课堂讲授走向合作探究,从单一式教学评价走向综合型教学评价,从独白式教学情境走向复合式教学情境。

论教师专业发展动力生成机制及其实践表征

教师专业发展动力是促进教师发展的根本力量,是实现教师自主性与可持续性发展的关键。基于量化分析和质化解读的路径,揭示出教师专业发展动力生成机制为合理目标、实践反思、学校变革性文化和支持性环境。在教师专业发展实践中,合理目标是启动器,实践反思是载体和深层原因,学校变革性文化是活跃性因素,支持性环境是保障性条件,它们共同推动教师专业发展动力的生成并促进教师积极健康的发展。

基于核心素养培育的深度学习

核心素养是学生适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力,深度学习是培育学生核心素养的重要路径。基于核心素养培育的深度学习注重对知识的理解、生成和建构,突出学生的主体性、能动性和发展性,强调学习的挑战性、体验性和迁移性,并着意于情境的创设与利用。培育学生核心素养,促进深度学习需要对教学目标、知识架构、学习材料、教学过程、评价方式与教学情境进行统筹考量和优化设计。

循证教学的过程逻辑与运行机制

循证教学即基于证据的教学,是教师主体基于经验、智慧与证据,在师生交往互动中促进学生学习与发展的实践活动,具有系统性与结构性、开放性与生成性、协同性与创新性的特征。循证教学的过程逻辑是循证教学实践内在规律的体现,包括学科逻辑、教导逻辑、学习逻辑、素养逻辑和时空逻辑。愿景引导机制、主体协作机制、证据支撑机制、实践反思机制和场域支持机制是推动循证教学有效运行的机理。

论大学生劳动教育的具身转向及其实现路径

针对大学生劳动教育脑体分离、知行分割与脱离实践等所导致的"去身体""去体验""去情境""有劳动无教育""有教育无劳动"等问题,亟须推动大学生劳动教育从离身走向具身,彰显劳动教育的具身性、整体性、生成性和情境性特质。为此,需要加强劳动价值观教育,形塑合理的劳动观念;创新机制,充分发挥活动与反思在劳动教育中的积极功能;变革方式,着意身体在场的劳动教育方式的综合运用;创设情境,促进主体在劳动教育中的深度体验。

新时代乡村教师获得感的内涵、构成与价值

新时代实现教育现代化,短板在乡村,根本在教师,关键在教师获得感的生成。乡村教师获得感是指乡村教师在获得与自身存在与发展有关的物质资料与发展要素的基础上产生的积极的主观体验,体现出绝对性与相对性、客观性与主观性、既得性与发展性、事实性与价值性相统一的特征。基于马斯洛需要层次理论和马克思人学思想,结合乡村教师存在与发展实际分析,新时代乡村教师获得感主要包括物质获得感、专业获得感、公平获得感、成就获得感和精神获得感。获得感是对乡村教师存在感的确证,是对乡村教师责任感的强化,并为乡村教师幸福感生成奠基。

问题教学法与探究教学法比较分析

新课程改革提出了研究性学习理念,问题教学法和探究教学法是实现研究性学习的重要途径之一。论文在教学方法所关涉到的外延和内涵维度框架内,对二者进行比较分析,试图廓清模糊认识并全面理解问题教学法和探究教学法,从而提高它们在教育教学实践中的针对性、实用性和有效性。

论教师教学模仿的反思品质

教师教学模仿的反思是指教师主体对教学模仿目标、范畴、模仿过程以及效果的深度思考与批判审视,其品质关乎着教学模仿的效果和质量。教师教学模仿反思由反思意识、反思中介和反思实践构成。提升教师教学模仿的反思品质需要:一是教师教学模仿反思中介的有效介入,包括推论、检验、判断、概念和方法的有机植入;二是提升教师教学模仿的反思层次,推进教师教学模仿反思由技术性反思向实践性反思和批判性反思过渡和转换。

论乡村教师获得感生成的实践逻辑——基于布迪厄实践逻辑的视角

乡村教师获得感是在其客观拥有的基础上形成的主观认知和内在体验。乡村教师的获得感水平是影响其存在与发展品质的重要因素。乡村教师获得感的生成是乡村教师主体与环境多重互动的结果,在这个过程中,实践意图、主体惯习、个体资本、时空场域和主体性反思构成了乡村教师获得感生成的实践逻辑。其中,实践意图是乡村教师获得感生成的方向引导,主体惯习构成了乡村教师获得感生成的实践图式,个体资本是乡村教师获得感生成的实践工具,时空场域奠定了乡村教师获得感生成的支持条件,主体性反思则是乡村教师获得感生成的内在机理。

循证教学研究的现状、问题与展望

循证教学是西方教育科学化运动及循证医学影响下的产物,核心在于基于证据实施教学,强调教学过程的理性化、科学化与可视化。通过对循证教学研究现状的梳理发现,循证教学研究有待加强,循证教学的价值、内涵、方法、实践尚需澄清、深化和拓展。为此,需要从立体化、开放化和多样化的角度深化循证教学理论研究;加强对循证教学证据的搜集、分析、整理和归类,借助现代教育技术构建循证教学数据库;紧贴实际,扎根式推进循证教学实践;营造循证教学文化氛围,构建循证教学支持系统。

新时代乡村教师可持续发展机制探析

新时代教育现代化的实现,短板在乡村,根本在教师。在一定程度上,乡村教师的发展水平和素养决定了乡村教育的质量。只有构建新时代乡村教师可持续发展机制,让乡村教师"下得去、留得住、用得上、教得好",才能提升乡村教育质量,推进乡村振兴。具体而言,基于乡村教师发展目标、主体、过程、场域和保障的视角,新时代乡村教师可持续发展机制包括愿景引导机制、价值认同机制、自我建构机制、实践反思机制、教研一体机制、关系嵌入机制、文化互动机制和技术支持机制。

论教师教学模仿的内涵、结构与类型

教师教学模仿是指教师主体通过对他者教学的观察、效仿、内化、表现和创新,进而促进专业成长,并提升教学合目的性与合理性的交往活动。教师教学模仿结构由模仿目标、模仿主体(教师主体)、模仿中介(符号、语言、身体)、模仿对象(他者教学)以及时空场境构成。基于教师教学模仿活动的要素,依据不同的标准,可以把教师教学模仿划分为不同的类型,即适应性模仿和发展性模仿,无意识模仿、自主性模仿和他主性模仿,隐性模仿和显性模仿。

论循证教学的内涵、结构与价值

循证教学是指基于证据的教学,是教师个体经验、教学智慧与教学证据有机融合的教学形态,由教学主体、教学证据和教学情境构成。其中,教学主体是循证教学运行的主体力量,教学证据是循证教学实施的中介要素,教学情境是循证教学展开的时空场域。循证教学的价值主要体现为革新教学理念,使教学有据可依;转换教学思维,使教学有迹可循;明确教学过程,使教学有法可效。在实践中,充分发挥循证教学实效,切实提升教学质量尚需对循证教学进行深入探讨和实践检验。