生成式人工智能分析工具在高考评价中的应用:以Kimi为例

选用Kimi作为生成式人工智能AIGC分析工具,以某市2023年高中学业水平等级性考试历史学科试卷和考生答题卡为分析内容,探讨AIGC在高考评价中的应用。研究表明:Kimi协同工作模式可以优化试卷结构分析,提升考生水平临界分数划定效度,提高评价结果反馈的时效性和针对性;但存在问题判定过分广泛、不能深入推理发现材料之间的关系、有时会给出错误结论或理由、无法明确进行微调等问题。

指向高中历史学科核心素养的关键能力考查与培养——以2023年天津市普通高中学业水平等级性考试考生水平表现为例

学科核心素养是学科育人价值的集中体现,是学生通过学科学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力。关键能力培养是落实学科核心素养的一项内在要求,也是高中历史课程学习的重要目标。关键能力包括知识获取能力、实践操作能力与思维认知能力三方面,据此分析试卷中的典型题与考生水平表现,提出3点教学建议:开展历史阅读教学,提高信息转化能力;加强归纳概括指导,提高思维认知能力;培养历史逻辑思维,提升语言表达能力等,以推进教-学-评一致性的实践探索。

《新加坡-剑桥普通教育证书考试大纲(历史)》评析及对我国的启示

近十年来核心素养(核心能力、关键技能)在各国课程标准修订和课程改革中发挥了引领作用,考试评价则是体现核心素养的焦点所在。以"21世纪技能"为理念引领的新加坡-剑桥普通教育证书考试大纲(历史)主要包括三类,其在评价理念、评价时间、评价目标、评价方式等方面对我国均有重要的借鉴意义。

核心素养导向下的中学历史教学三着力点——以“评价秦始皇”一课为例

核心素养导向下的中学历史教学提倡三个着力点,即培养历史学科核心素养是教学目标;创设具体情景,提出挑战性问题是前提;自主探究,合作学习是方法。以"评价秦始皇"一课为例,探讨中学历史教学围绕这三个着力点展开的途径和步骤。

基于历史理解的考生水平评价及教学建议——以2016年高考(天津卷)文科综合试题(历史部分)为例

教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出制订学生发展核心素养体系的要求。适应教育改革发展方向,历史教学以及高考命题的趋势将是以培养和考查学科核心素养为重心。本文着眼历史理解学科素养,选取典型试题,对普通高中应届生参加2016年高考(天津卷)文科综合试题历史部分考试的水平进行分析。透过考生作答表现反思高中历史教学,提出"转变教学方式,有效提高学生历史理解素养"等教学策略。

基于史料阅读能力层次标准的考生水平评价及教学建议——以2017年高考文综历史(天津卷)为例

史料阅读能力是高中生历史核心素养的重要组成部分,也是高考历史卷的重要考核目标。本文尝试提出高中生史料阅读能力层次标准,并据此对2017年天津市历史学科普通高中应届高考考生水平进行分析,评价考生所达到的学习水平。透过考生作答状况反思高中历史教学,提出养成习惯逐步提高学生史料阅读能力等教学建议。

基于家国情怀学业质量标准的考生水平评价及教学建议——以2020年天津市普通高中学业水平等级性考试历史卷为例

依据《普通高中历史课程标准(2017年版2020年修订)》“家国情怀”学业质量标准,对作答2020年天津市普通高中学业水平等级性考试历史卷的应届考生水平进行分析,评价考生所达到的学业水平。通过考生作答状况反思高中历史教学,提出着眼课程之间关系、合理整合教学内容、凸显家国情怀立意等教学建议。

初中跨学科主题学习的课程理解与教学转型——以《义务教育历史课程标准(2022年版)》跨学科主题学习为例

跨学科主题学习是《义务教育历史课程标准(2022年版)》的亮点与难点,是课程修订所强调的素养导向、综合性、实践性等理念的具体落实,为初中历史课程内容的拓展、教学方式和学习方式的转型明确了新的方向。研究认为,推行跨学科主题学习是课程教学发展的必然逻辑,体现出走向综合课程的方向和培育核心素养的要求。从课程层面看,跨学科主题学习具有两大重要特征:立足学科的课程内容综合化和基于真实情境的课程实施实践化;从教学方式看,应采用项目式学习方式,创新情境教学,借鉴现象学习与现象教学;从教学评价看,应开展多元评价,注重表现性评价,促进学生积极参与到跨学科主题学习之中。

基于历史解释素养层级标准的考生水平评价及教学建议——以2018年高考(天津卷)文科综合历史部分为例

所有的历史叙述在本质上都是一种对历史的解释。历史解释是诸素养中对历史思维能力与表达能力的要求,是学生形成正确的历史认识的主要体现。本文尝试提出高中生历史解释素养层级标准,并据此对2018年天津市历史学科普通高中应届高考考生水平进行分析,评价考生所达到的学习水平。透过考生作答状况反思高中历史教学,提出"把握历史解释素养内涵、设计有效的探究性学习活动"等教学建议。

对历史教学中史料甄别的实践认识——高中历史新课标教学策略探微之一

史料是我们了解历史的基本条件,史料实证是我们正确认识历史的根本保证。在中学阶段,史料实证是历史学科培养学生关键能力和涵养学生科学精神的重要途径。高中新课标将其作为历史学科的核心素养之一,不仅体现了历史学科独有的教育价值,更是明确规定了中学历史教学的新高度。史料甄别是史料实证的重要环节,需要教师在日常教学中不断对学生进行培养训练,包括甄别史料的真实性、各种类型、客观性和价值性等基本程序与方法,要求学生能够达到熟练掌握程度,从而为进一步深入历史探究奠定坚实的基础。

基于历史认识层级标准的考生水平评价及教学建议——以2019年高考（天津卷）文科综合历史部分为例

"以史为鉴"即总结历史经验教训用以指导现实的实践,是历史学的重要社会价值。历史经验教训的总结源于历史认识,历史认识的出发点和归宿点都是现实。本文从学生的认知维度研制高中生历史认识能力层级标准,并据此对2019年天津市历史学科普通高中应届高考考生水平进行分析,评价考生所达到的学习水平。透过考生作答状况反思高中历史教学,提出"反思历史教学理念,实现从知识本位到素养与能力立意的转变"等教学建议。

教—学—评一致性视阈下的课堂教学转型

教—学—评一致性是基于课程标准的一致性,也是推动课程标准在考试、教学领域得到有效落实的重要措施。在教—学—评一致性视阈下,对考生在2022年天津市普通高中学业水平等级性考试历史学科中的水平表现进行分析,并据此提出教学转型建议:结合学情,制定对标课标的教学目标;设计生动的历史情境,组织探究性的情境活动;根据教学阶段,开展纸笔测试与表现性评价。

核心素养落地生根正确价值观厚植深培--以2021年天津市普通高中学业水平等级性考试历史试题为例

正确价值观是新时代历史教育的重要追求,集中体现为家国情怀素养。2021年天津等级考历史卷将家国情怀作为重要考查内容,依据家国情怀素养水平划分,分析典型试题作答表现,并据此提出:将正确价值观养成与知识学习、核心素养培养相结合,创设生动的学习情境,探索多样化的教学方法等改进建议。

“高频词”史料的历史属性及其教学意蕴——从近年高考典型“高频词”史料试题说起

特定时代词语语汇中的关键词、“高频词”,表征着历史的时间性和历史的延续与变迁,具有鲜明的历史学科特性。“高频词”史料引入命题的基点是汉语词语所具有的历史时代属性及其特征。“高频词”史料试题重视对史料数据分析能力的考查,蕴含鲜明的历史时代特征。“高频词”史料考查对中学历史教学的启示是,教师应引导学生掌握对历史数据分析的方法、对历史延续性与变迁性的分析方法和对历史“高频词”的辩证分析方法。

英国摆脱“马尔萨斯陷阱”研究的学术史回顾

二战后关于英国历史上"马尔萨斯陷阱"问题的研究可分为两个阶段,二战结束至20世纪末为第一阶段,在此阶段出现了几种具有原生价值的基础性学说,其中人口学模式、经济成长阶段模式、新经济史、世界体系理论、"能源革命说"的影响最为深远。20世纪末至今为第二阶段,主要以加州学派为中心展开。加州学派看到了前工业社会中东方的重要性,从而把英国等西欧国家突破马尔萨斯陷阱的时间大大推迟,并且把突破的原因归结为世界市场这一外部原因以及煤的使用这一偶然原因。梅兰特、埃里克·琼斯等人则针锋相对地坚持认为,西方的优势地位和独特性是英国等西欧国家突破马尔萨斯陷阱的原因。

以学科化策略促进历史单元教学——以"走向整体的世界"为例

核心素养时代呼唤单元教学,单元教学需要学科化教学策略。为了有效达成单元教学目标,解决单元学习中的关键问题,"走向整体的世界"单元教学设计,围绕单元主题,根据学情和学科特点,用足教材,构建适宜的学科化教学策略,突出了历史教学的认识性、叙事性、探究性、反思性,可充分发挥单元教学功能,从而更为有效地达成单元教学目标。

中学历史教学研究应转向为中学历史教育研究(下)

2021年1月29日晚,范英军老师打电话向赵亚夫老师请教问题,为节省时间,他事先对要问的问题做了提炼和筛选。范老师本来以为一问一答解决他在教学上的困惑即可,结果却引出了一个大问题:历史教学研究应转向为历史教育研究。之前他所预想的"问答式解惑",也因此变成了历史教育研究者和历史教学实施者之间的真诚对话。

工业革命初期的动力问题溯源

本文以英国呢绒业和棉纺织业为例，从技术角度考察了动力的变革在传统的手工业转变为近代工业中的作用和影响。

以理性探究启蒙运动

探究式教学是当下中学历史教学领域关注比较多的课题，在这一领域已经有很多的尝试和开拓，但也存在许多问题：第一，学生更多只是作为教材上历史结论的注释者和理解者，而不是研究者和评论者；第二，为探究而探究，缺乏学术意义和现实意义；第三，专注于学科知识，而忽略了学生的认知发展。

中学历史教学研究应转向为中学历史教育研究(上)

2021年1月29日晚,范英军老师打电话向赵亚夫老师请教问题,为节省时间,他事先对要问的问题做了提炼和筛选。范老师本来以为一问一答解决他在教学上的困惑即可,结果却引出了一个大问题:历史教学研究应转向为历史教育研究。之前他所预想的"问答式解惑",也因此变成了历史教育研究者和历史教学实施者之间的真诚对话。范老师说,电话交流时间较长,信息量很大,他产生了一种很强的被带入感,进而对很多问题有了更深的理解。意识到此次对话很重要,他将内容整理成文。本刊将其分三期(上中下)刊出以飨读者朋友。