基于改进导向的学校课程质量评价指标体系建构

高质量课程是达成高质量教育的关键,建立系统科学的学校课程质量评价指标体系是促进课程高质量发展的长效机制。学校课程质量评价指标的维度不一与框架多变,如何对学校课程质量进行有效评价一直是个难题。对建构学校课程质量评价指标具有提供理论框架、激活全程育人思维、导向改进目标以及巧用适切方法的多元价值。根据育人导向、以质量为核心的建构理念,以CIPP模型为理论框架,采用访谈法、德尔菲法、层次分析法等建构基于改进导向的学校课程质量评价指标体系,以期促进课程高质量发展与加快课程治理现代化。

我国劳动教育课程评价指标体系建构

劳动教育是基于人、培养人、发展人的教育,劳动教育课程作为劳动教育的重要载体,具有独特的育人价值和协同功能。建构劳动教育课程评价指标体系是全面推进劳动教育课程改革与落实“五育融合”政策的前提。基于CIPP评价模型的劳动教育课程评价具有多元评价指标取向与改进式课程发展的优势。文章采用文献研究法、头脑风暴法、德尔菲法和层次分析法等方法,提出劳动教育课程评价指标体系建构的理念、方法、原则与内容,并基于此建构“背景评价、输入评价、过程评价、成果评价”4个一级指标、25个二级指标和40个三级指标的劳动教育课程评价指标体系,以此推动劳动教育课程的顺利实施。

本科师范生档案袋评价法的实践困境与改进策略

本科师范生档案袋评价法在实践中具有评价主体的多元互动性,评价内容的丰富性,评价过程的开放性,评价方法的灵活性和评价结果的形成性五个特性。其推行受到阻抗,教师的工作量加重是核心阻力,学生的积极性不高是附加阻力。结合其实践及阻力,提出家长协助,共促发展;因地制宜,糅合中外;融入专业,凸显特色三方面改进措施。

我国教育现代化评估核心指标体系建构

教育现代化评估核心指标是教育现代化评估指标体系中的内核与精髓部分,具有敏感度高、覆盖力强、可观测到等品质。教育现代化核心指标评估与CIPP评估模型既相契合,又存在相异之处。在理性地借鉴CIPP评估模型的基础上,采用调查法、头脑风暴法、层次分析法以及德尔菲法等,建构包括背景评价指标、输入评价指标、过程评价指标、成果评价指标4个维度共16个指标的教育现代化评估核心指标体系。运用教育现代化评估核心指标解决教育问题,应及时更新指标数据,形成评估监督制度,以动态、科学、严谨地助推教育现代化发展。

“双减”背景下学生学习生态系统的分析与优化

“双减”是教育共同体力争从源头解决“减负”难题,促进学生身心健康成长,办人民满意教育的重要举措。“双减”的主体是学生,优化学生学习生态是国家从“减负”到“双减”的主线。学习主体与学习环境等多元生态因子共同组成学习生态系统。采用观察法、访谈法与文献研究法发现,学习生态环境秩序骤变、学习生态主体动力失衡、学习生态知识结构失序以及学习生态系统功能失调,成为“双减”背景下学习生态系统的发展困境。优化“双减”背景下的学习生态系统,可基于《OECD学习指南2030》的生态理论与布朗芬布伦纳的生态系统理论,围绕共生的学习共同体与和谐的学习环境等生态因子,遵循“人—财—物”助力减负的物质循环,“知识—技术—情感”融合减负的能量流动以及“家—校—社”协同减负的信息传递的运行机理,以确保学生健康学习与减负政策行之有效。

中小学教师微课题研究成果的分析——基于99位教学名师微课题成果的文本分析

微课题研究是促进教师专业成长的有效方式。教师微课题研究成果的呈现方式包括显性知识成果和隐性知识成果。显性知识成果具有呈现载体丰富多样、以学生课堂为内容焦点、跨学科协作和研究方法偏实证四个特征,隐性知识成果特征具有贯彻以生为本的理念。为了解决学科地位不凸显、激励制度不完善和培育力度不够的问题,综合显性知识与隐性知识这两个维度,微课题研究应凸显学科地位、完善激励制度、加大培育力度。

广西瑶族地区基础教育教师队伍建设问题探略

基础教育教师队伍建设关乎教师专业成长,关涉教育对象核心素养养成以及关系到教育质量的提高。研究广西瑶族地区基础教育教师队伍建设对于响应2018年教育部全面深化新时代教师队伍建设的号召和促进广西瑶族地区基础教育教师队伍成长与发展极具意义。研究运用调查法、观察法等,以教师成长的时间顺序为主线,从教师纵、横发展的两个维度切入,发现广西瑶族地区基础教育教师队伍建设存在职前培养缺失针对性,职后培训缺少衔接性以及返聘管理缺乏系统性的问题。究其原因为职前培养目标不准、职后培训文化欠缺和返聘管理制度缺失。故而提出结合学情培育,定准培养标的;构建培训文化,打造培训一体化;建立返聘制度,完善管理系统这三个对策。

课堂场域下培养学生核心素养的心理学策略

核心素养是一个人最基础、最具生长性的关键素养,是个体素养的主体构成部分。学生核心素养的培养是课堂教学的主要任务,在课堂场域下培养学生核心素养具有重大现实意义。提高教师自我效能感,奠定培养核心素养的根基;善用教师期望效应,施予培养核心素养的养料;利用群体心理效应,提供培养核心素养的土壤;巧用课堂强化手段,播撒培养核心素养的阳光;构建深度学习平台,助力培养核心素养的绽放。教师应掌握课堂场域下培养学生核心素养的心理学策略,抓住课堂教学主渠道,促进学生核心素养的培养和实施。

困境与出路:瑶文化与小学教育课程的整合

现阶段瑶文化与小学教育课程整合存在一些问题：宏观层面上,社会整体缺乏瑶文化与小学教育课程整合的自觉性;中观层面上,民族学校进行课程整合的实力不足;微观层面上,教师课程整合执行力较差且学生课程整合接受力较弱。探询根源,瑶文化与小学教育课程存在整合目标不明确、内容不系统、实施表面化、保障系统不完善等问题。鉴于此,瑶文化与小学教育课程整合过程中应明确目标、统整内容、深化方式、完善保障体系。

民族学校场域中多元文化融合初探

多元文化冲突与多元文化融合疑是一对文化姊妹篇,二者既泾渭分明又浑然一体。研究民族学校场域中多元文化冲突与融合对民族学校多元文化建设与多元文化共生具有重大意义。在民族学校场域中,场域文化认同冲突、主体文化心理冲突以及时间轴和空间轴文化共生冲突是多元文化冲突的具体表征。为了促使多元文化冲突走向多元文化融合,实现多元文化共生理念,以皮埃尔·布迪厄场域理论的核心概念"场域"、"惯习"和"资本"为分析维度,提出搭建跨文化交流平台,构建多元文化场域;发挥校长涵化作用,培养文化共生惯习;挖掘文化融合课程,丰富未来文化资本这三条多元文化融合的教育路径。

芬兰现象教学的融合机理及其实施路径——基于伯恩斯坦的教育边界理论

伯恩斯坦的“分类—架构”教育边界理论从“知识”与“权力”两个方面探索教育边界的实质性问题。“分类—架构”这一组概念抓住了课程教学的本质,课程教学的基本结构是由课程教学知识与师生关系在“分类”与“架构”两个维度上的不同表现所决定和支配的。本研究基于现象教学在本质上强调横贯能力的培养与跨学科主题教学,采用“分类—架构”框架解释芬兰现象教学的合理性与独特性,将“分类”和“架构”两个核心概念贯穿于全文阐述课程教学内容、教学主体与教学逻辑的融合机理,并在“弱分类—弱架构”框架下探析芬兰现象教学实现融合的三条实施路径,解析芬兰现象教学何以成功,旨在为推动我国课程教学改革以及促进知识共融与师生共生提供启迪。

走向融合:民族学校场域中多元文化教育之路

多元文化融合教育为缓解多元文化冲突而生,提倡多元异质文化之间的理解、尊重、融通,对民族学校多元文化走向融合具有重大意义。本研究以"民族学校的教育空间"为场域,以"学生的性情倾向"为惯习,以"学生的文化资源"为资本,采用访谈法、观察法等提出构建多元文化场域之路、培养共生文化惯习之路和丰富未来文化资本之路这三条多元文化融合教育路径。搭建跨文化交流平台、营造多元文化融合环境、发挥校长涵化作用、实施文化融合辅导、开展三语教学模式、挖掘文化融合课程、萃取异质优秀文化、完善文化传播路径等八个方面是多元文化融合教育路径的具体体现。

大学生廉洁观教育存在问题与对策研究

廉洁观是大学生思想道德修养的重要组成部分,对大学生进行廉洁观教育是构建社会主义和谐社会、高校实现培养目标、大学生成长成才的必然要求。在调查过程中发现,目前大学生廉洁观教育的教育合力不足、高校培育活力不足、大学生自我廉洁观教育积极性不高,为此,从社会、家庭、学校、个人四方面提出对策,希望能帮助大学生树立正确的廉洁观。