交互主体性思想的演进与文学的主体间性

胡塞尔提出交互主体性理论是为了解决他人经验的明见性,却为关联与沟通文学活动的各个环节提供了依据,推动了文学阅读中作者与读者的互动研究以及文学意义生成机制的探讨。而舍勒、许茨等人对他者的我以及主我、客我的探讨和本维尼斯特对人称的研究标志着交互主体性思想在社会学、语言学领域的拓展,启发了文学理论界关于隐含作者、叙事聚焦以及共鸣等的研究。列维纳斯对绝对他者的研究与文化研究中关于性别他者、种族他者等的研究相互呼应。交互主体性思想的演进揭示了自我与他者之间的张力,也通向了物间性研究,对西方文学理论产生深刻的影响,也必将对我国文学理论研究与文学批评提供有益的借鉴。

论知识发生的交互主体性之维——兼论走向“共同世界”的知识教育

知识与人的分野是科学范导下知识教育的现实困境,主要表现为知识被看作是远离人的现成的概念体系,知识教育并未建立起符号化与主体化之间的关联。从交互主体性现象学的立场回溯知识发生的认识论条件,可以发现导致这一困境的根源在于知识教育遗忘了知识发生的“原初意义”:知识是认知主体基于先验认识能力的构造性认识,知识教育奠基于交互主体性的构造性认识。正是这一最初的意义之源构成了学生主体知识建构的原始动力。在此基础上,一种走向“共同世界”的知识教育构想,旨在揭示知识发生的自明性前提,或可弥合知识与人的分野。

从“同感”问题说开去——论梅洛-庞蒂的交互主体性诗学

为解答“唯我论”疑难,“交互主体性”的建构成为胡塞尔现象学当中的重要环节。胡塞尔看到具身性经验在“同感”过程中的作用,但主张将他人构造为“他我”以回返先验的交互主体性。梅洛-庞蒂沿具身性的路径对交互主体性问题做了推进。基于对儿童心理学的研究,梅洛-庞蒂将自身与他人之间的关系视为在“超前”与“倒退”之间的动态平衡关系,并通过将身体姿势作为意义的符号化呈现完成了对身体知觉的意义转换,由此演化出了一种感性的符号学理论。在存在论的视角下,梅洛-庞蒂将这种感性的符号学发展为身体与世界、符号、他人之间相互交织的“叠印美学”。这种“叠印”美学得以建构的基础则在于梅洛-庞蒂的“同时性”的时间观。

小学英语绘本阅读教学中的“三重三轻”现象和解决对策——基于交互主体性理论的视角

指出了当前小学英语绘本阅读教学存在的问题:在教学认识上,重教材轻绘本;在教学过程中,重教师轻学生;在教学内容上,重文字轻图画。这些现象出现的原因是部分英语教师对绘本阅读教学中多主体认识的不足以及对传统教学模式的简单迁移。基于此,以交互主体性理论为指导,提出相应的教学对策,旨在改变小学英语绘本阅读教学中的“三重三轻”现象。

交互主体性理论下高校思政课研讨式教学研究

交互主体性理论蕴含的主体平等共存共建性、认知模式的交互性、认知过程的互动性和主体交流的实践性与思政课教学目标具有内在契合性。当前思政课研讨式教学存在学生主体意识弱、教师引领作用小、师生高效配合少、评价细则内容空等问题。交互主体性理论下将研讨式教学融入思政课,在营造师生平等氛围、科学设置议题、精心设计环节、完善评价体系等方面扩展了研讨式教学的实践指向,对提升思政课研讨式教学的效果具有重要的理论和现实意义。

人机融合智能的自我意识与交互主体性

自我意识是主体性的前提,而语言是主体性的载体。以ChatGPT为代表的大语言模型实现了人机自由交互,由此带来了人机是否产生交互主体性的论题。人机融合智能是由人—机—环境构成的群体智能系统。人机融合智能的交互主体性由人主导,并且由于使用者对智能机器人主体地位的功能赋予,产生了人机交互主体性。如果把交互主体性作为自我的原初存在,人机融合中使用者就在自身意识经验中构造出他人,从而使得智能机器人获得主体地位而无须具有自我意识,同时认为机器人的伦理意义不必依赖其意识和思维的存在,而是依据其在人机互动中的外在表现。人机融合智能的交互主体性可能会带来一系列无法避免的道德后果,如意识经验结构的改变与自我的损耗、机器依赖与虚拟亲密关系的建立、隐私安全与远程受控的风险加剧、人格同一性变化及责任归属困难等,需要人类社会进行前瞻性考量和应对。

论文学阐释的交互主体性之维

20世纪以来,交互主体性成为文学阐释中难以忽视的维度。交互主体性发轫于人文学术对主体性及其极端化倾向的反思,致力于构造主体之间彼此敞开、相得益彰的动态图景。通过巴赫金的“对话”,伽达默尔的“视域融合”,以及哈贝马斯的“交往理性”,交互主体性逐渐由一种生存状态转化为一种阐释话语。在文学阐释中,交互主体性带来了一些有益的启示,如对“单因论”困境的超越,对阐释之创造性和破坏性的平衡,以及对一种以理性为内核的阐释的公共状态的建构。诚然,作为一种阐释话语的交互主体性存在着某些悖谬或症候,但它终究为人文学者对阐释、意义、文学的重新发现提供了新的可能性。

交互主体性在20世纪西方哲学发展中的新趋向

现代哲学实现了从单一主体到交互主体的主体观念的转换,这在现代哲学的两大系统——现象学与分析哲学中都得到了体现。交互主体观在现代哲学中呈现了从意识的交互主体性到行动的交互主体性的转换和拓展。更有意义的是,当代西方认知科学中的具体化研究进路展现了具体化的交互主体性的探索,这印证了当代西方哲学中行动的交互主体性观念。

交互主体性虚拟实践教学在思政课程的应用研究

交互主体性虚拟实践教学应用于思政课程中,可加强学生的政治认同程度,提升学生思政课程学习效果。通过分析思政课程交互主体性虚拟实践教学的理论背景,获取其影响因素及应用效果,以问卷调查方式为基础,通过结构方程建模法与统计分析软件,分析影响因素及应用效果。结果表明:交互主体性虚拟实践教学可加强学生的政治认同程度;通过合理安排教学内容,可提升学生学习效果。

基于交互主体性的教育理解——发生现象学的视角

从发生现象学的立场重新思考交互主体性,可以发现交互主体性作为认识得以发生的原初开端,揭示了人的一种类特性。在一定意义上,交互主体性奠定了教育发生的明见性基础,这为主体性教育回答“我们如何在一起”提供了新思路。反观现实中的学校教育,在“标准化”思维的裹挟下形塑着学生的占有性主体意识,加速了人之“类意识”的消弭。基于交互主体性的教育要透彻认识人的交互主体性,激发教育发生的原初意义,进而以敞开的教育方式,激活学生的“类意识”。

交互主体性共同体理念下教师专业阅读社群建设

在图书馆界重申文化使命与价值定位、深化全民阅读活动之际,重新审视并发现传统阅读推广活动主体的结构性问题、关注读者阅读的真实发生与阅读品质是当前图书馆员阅读推广具体工作推陈出新的前提。以宁波大学园区图书馆的“甬上云读”教师专业阅读社群建设为例,提出以交互性设计阅读推广活动。在实践中构建包含阅读闭环的新型阅读智慧服务社群活动图式将交互性落实于两种精读措施上,并探讨此视野下的阅读推广活动成效评价机制。

高等教育的交互主体性特征探析

高等教育属于交往实践活动或实践交往活动。师生关系是交互主体性关系 :教师是教育的主体 ,学生是接受教育的主体 ,他们的相互作用是教育交往 ;而教育的客体是教育的内容和教育辅助设施 ,师生与它们的关系是主客体的关系 ,发生的作用是教育实践。在高等教育中 ,教师的主体性主要体现在对教育活动的设计、组织和对教育过程的主导上 ,而学生的主体性则主要表现在对教师工作的主体性选择、理解与内化、借鉴与超越上。在高等教育中 ,教师与学生在语言、非语言符号理解上的不一致是师生交往的障碍之一。而不健康的情感碰撞也会产生误解性教学交往。从教师方面看 ,注意语言符号在教学交往中的合理运用 ,树立民主的教学交往思想 ,确认学生在教学交往中应有的主体地位 ,平等地进行教学互动 ,对于克服误解性交往是十分重要的。

镜像神经元、同感与共享的多重交互主体性——加莱塞的现象学神经科学思想及其意义

将个体独特的"在世之在"转译成他们大脑-身体系统的独特运作方式是未来科学研究的一大系统工程与核心目标。为此,意大利神经生理学家维多利奥·加莱塞及其带领的团队开展了一系列"现象学神经科学"的工作。这些工作借助现象学与神经科学的联姻,系统考察了镜像神经元的功能与同感的神经基础,并将之与胡塞尔、斯坦茵及梅洛-庞蒂等的现象学思想交互阐发。按照现象学神经科学的解读,当我们观察到其他活的个体之时,面对的是他们的一整套表达能力。我们与他人之间是一种"共享的多重交互主体性"。观察到的社会刺激的感觉描述等价于观察者所产生的与动作、情绪和情感有关的身体状态的内部表征,就好像他们自己做了相似的动作或体验了相似的情绪和情感。这为现象学与神经科学对于同感的讨论产生了丰富的启迪。

德育生活化主体建构及交互主体性发挥的研究

德育生活化是利用富有道德意蕴的生活,引导学生确立主体地位,形成主体建构,发挥主体向善性,使主体在充满人文关怀的道德环境中过有道德的生活,在耳濡目染中陶冶情操、涵养德行。并采取义利统一、情理交融、显隐结合、实虚相济、和谐发展、交互影响、身心兼顾、言行并用等方式发挥交互主体性作用,共同探究生活意义、思考人生价值、领悟道德内涵,引领主体体验道德的幸福与崇高,达到主体自身及主体之间的和谐发展。

交互主体性教育理念探析

交互主体性教育理念是一种亟待提升为哲学层次的教育新理念。在教育中引入交互主体性概念是为了消解教育中主体中心和主客对立现象,达到主体与主体、主体与客体的互动、交流、沟通。交互主体性概念思想中所蕴涵的最核心和最本质的东西就是主体间意识上的"同"和言行上的"一",哲学家们对交互主体性认识是言行上的"一"与意识上的"同"的关系,二者是辩证的,即二者互为因果。强调交互主体性教育理念及其重要性,目的在于使我们所开展的教育实践能真正为社会培养富有时代精神的创新人才。

胡塞尔的交互主体性现象学

胡塞尔自1905年起开始关心和思考交互主体性的问题。这个问题最初被冠之以"同感(empathy)"的标题。此后,胡塞尔在这个方向上的研究和思考一直延续,直至1938年去世都未曾停止过。无论胡塞尔的尝试是否可以被视为成功的,他的思路都具有一个基本的特点:由于从超越论现象学的视角出发,本我相对于他我始终是更原本的或更原始的,因此单个主体性也始终具有相对于交互主体性的优先地位。

交互主体性VS主体性:全球化语境下的译本整合形态

从<第五奇迹>的群体翻译实践入手,本文作者着重分析了全球化语境下中国社会的译本建构逻辑以及主体性和交互主体性的表现形式,批判地剖析了翻译的主体性研究在西方和中国语境下的发展过程和存在的问题,并从哲学和文化角度阐述在翻译过程中建立合理的交互主体性的见解.

“交互主体性”教学理念与模式

基于主体认识和实践范式的转变,"交互主体性"思想得以确立和彰显。由此,囿于"主体—客体"模式的传统教学理念也逐步转变为注重"主体—主体"关系的交互主体性教学理念。在实践中,我们必须从教学目的、教学内容、教学方式和教学评价四个方面来建构实际可行的教学模式,以此落实"交互主体性"教学理念。

自我、身体与他者——胡塞尔“第五沉思”中的交互主体性理论

胡塞尔《笛卡尔式的沉思》的"第五沉思"突然转向对他者问题的长篇大论的探讨的基本动机,在于消除人们对"先验还原"的唯我论后果的顾虑和质疑。根据胡塞尔的看法,我体验他者的存在过程,就是下列这样一个过程:基于他者的身体与我的身体的类似性,我将我的身体所具有的"意识性",以"类比"的方式转移到他者的身体中,从而把他者的身体看成他的意识的外化——这同时也就意味着把他者的意识与我的意识一样都看成肉身化意识。通过这样一种胡塞尔称之为"结对"、"统觉"或"共现"的过程所实现的他者的建构的意义首先在于,它使我能够把处在我的本己领域中的对象同时也看成是为他者的内心生活所体验的对象。这也正是以"我思"或"自我"为立足点的先验现象学摆脱唯我论困境的出路之所在。