位育视角下导生关系的冲突与弥合

和谐的导生关系是研究生教育高质量发展的重要保障,而实践中导生关系时常出现或隐性或公开的冲突。导生关系包括教育关系、伦理关系和心理关系,归根结底是人与人之间的关系。根源于我国传统文化的“位育”理论能为研究中国式导生关系提供切实性视角。在“位育”理论视角下,导生关系冲突主要缘于教育关系“错位”、伦理关系“越位”、心理关系“缺位”等三个方面。弥合导生冲突,需要基于导生之间的应有之“位”,促进导生双方安其所,进而遂其生,具体需要“以导育人,弥合教育关系”“以界明伦,匡正伦理关系”“以情化人,修缮心理关系”。

基于位育理论重构乡村教师的生存与发展之路

乡村教师作为乡村教育的中流砥柱,在现代化进程中面临诸多生存与发展的问题。乡村教师的工作场域在乡村,他们的生存和发展离不开乡村环境,因此,其最好的生存状态就是与乡村环境进行位育,走一条科学性与人文性相结合的成长之路。乡村教师的位育过程,是教师个体生命能量投入与乡土资源交换的过程,是乡村教师与乡村教育环境、教育内涵以及乡村社会共生的过程。然而研究发现,当前乡村教师面临乡土文化价值观薄弱、身份定位错乱以及自我发展内驱力弱化等方面的问题。要重构乡村教师的生存和发展之路,就需要培养乡村教师与乡村文化、乡村教育和乡村社会相协调的能力,推动他们投身乡村社会和乡村教育的发展,使乡村教师在广袤的土地上完成自我升华和超越,生成其生命智慧。

位育视角下少先队德育空间优化研究

《中国少年先锋队队室(队角)建设细则(试行)》要求小学、一贯制学校、青少年宫建设少先队队室,并鼓励各地结合实际探索建立开放式队室。探索适应新时代对于少先队员培养的新需求成为各个少先队组织的首要工作,作为制约教育过程的关键要素,少先队德育空间所具有的育人价值逐渐受到学界关注。位育视角下,少先队德育空间的功能在于“安所”和“遂生”,即构筑容纳少先队员活动共生的“物理之所”与形成涵养少先队员精神文化和道德观念的“德育主阵地”。对应少先队德育空间本土文化和民族文化欠缺、“有界”且功能单一、未凸显少先队员主体性三项“位育失当”表征,本文提出的提升路径包括因地制宜、共生共构、主体回归。

从文化位育之道看贵州省民族文化进校园

通过实地观察和深度访谈的研究方法,深入考察了贵州省"民族文化进校园"的课程设置、教学形式、教学管理、科研工作、发展规划等,分析了其在历时7年的实施历程中取得的成效与存在的问题。在释析"文化位育"内涵基础上指出,文化位育是文化全球化、中国现代社会转型、民族文化传承式微背景下,改善家、校、社区文化疏离,实现多元文化和谐共生,以及不同自然与文化生态系统中生物个体与群体安所遂生的动力与有效方略。

上海市位育初级中学 传承生长创造的精神

上海市位育初级中学努力实现从“选拔适合于教育的学生”向“创造适合于学生的教育”的科学转变。确立“高品质办学、高品位育人”的办学目标,继承“团结、严谨、求实、进取”的校训,倡导“明理善行、乐学创新、和谐生长”的校风,践行“严教、乐教、善教”的教风,弘扬“善学、勤学、博学”的学风,力求建设有品位、质量高、特色强、智慧型的优质公办初中。

以文化位育观释贵州省民族文化进校园

本文作者运用实地观察和深度访谈的研究方法，对贵州省“民族文化进校园”的课程设置、教学形式、教学管理、科研工作、发展规划等进行了详细的实地考察，分析了其在历时7年的实施历程中取得的成效与存在的问题。同时在释析‘文化位育”内涵基础上指出，文化位育是文化全球化、中国现代社会转型、民族文化传承式微背景下，实现多元文化教育、保持民族特色、促进社会发展，以及不同自然与文化生态系统中生物个体与群体安所遂生的动力与有效方略。藉此论证了贵州省“民族文化进校园”庄保持民族文化绵续性与联带性、实现多元文化和谐共生方面的教育价值与社会文化意义。

从耕读教育变迁看乡村教育的“位育”之道

耕读教育在本质上是对传统耕读文化的延续和传承,也是中国乡村教育的一个文化面向。耕读教育变迁历程可概括为“耕读传家”“耕读分家”和“耕读复归”三个阶段,解析这一变迁过程的历史和文化逻辑,也打开了一扇理解、反思中国乡村教育之门。耕读教育的变迁中隐含了中国乡村教育的“位育”之道。乡村振兴战略赋予了耕读教育新的时代内涵和使命,新时代的耕读教育可以在启迪乡村学校教育改革、促进乡村文化发展和城乡融合发展等方面发挥重要作用。

“多中心”理念下职业教育治理主体的角色定位——“中和位育”思想的启示

"中心-边缘"的职业教育治理是一种失序,既是政府越位、企业缺位和学校错位的根本原因,也是其必然结果。走向"多中心"治理是实现职业教育服务供给多元化的路径选择,是职业教育治理现代化的突破口。"中和位育"蕴含的"中和"和"位育"思想为职业教育治理主体的角色重塑提供了有益启示,"有效政府-有为学校-有责企业"的互动关系代表了政府、学校和企业各安其位、各司其职的角色定位,只有在这种多主体互相型塑的角色意识中,职业教育方能实现可持续发展,满足公共利益的诉求。

从民族位育之道看现代乡土教育重建

当前,乡土教育缺失引致的社会成员素质缺失及其乡土文化边缘化的现象日益凸显。在建设社会主义和谐社会的伟大历史进程中,我们有必要重建乡土教育及其民族的位育之道。以潘光旦先生的位育之道分析为切入点,加强我国现代乡土教育的基本理论及研究。以继承、发展和优化中华民族的位育之道。

解读潘光旦的“位育”思想

潘光旦的“位育”思想创造性地将西方生物学观点和中国传统文化融为一体。“位育”不是简单的适应，它强调主体的能动性，是一种动静合一的关系，即求生存、得发展。使人与人、人与环境之间达到一种和谐共生的状态。

“位育”之道——全球化中的华人教育路向

华人的概念,不仅涵盖中国本土的各族国人,还涵盖海外华裔。全体华人有共同的认同基础。在全球化背景下,华人教育至少包括两个内容:一是对自己文化的认同;二是自己文化与他文化的交流,并在交流中保存和发展自己的文化。“位育”不是简单的适应,而是要用自己文化主体的确定性、特征、长处、特色与他文化相互交往,以达到华人教育的“安所遂生”。

位育:“杀马特”的安所遂生之道

在以城市化、工业化为核心的现代化进程中,作为新生代农民工的杀马特群体成为了中国独特的城乡二元格局之外的"第三元"。其所难安,其生未遂。从教育的角度来说,这是位育失当的后果。由于乡土教育和人道教育的缺失,杀马特的自我认同和乡土认同没有得到合理、系统的建构,身心异位,无所归依。正本清源,推进乡土教育和人道教育的实施,将有助于每一位农民工个体建构自我同一性,体认乡土,有助于我国新型城镇化建设的顺利进行。

“位育论”:一条寂寞的社会学本土化路数

作为生物学与社会学对话的重要成果 ,“位育论”不仅对中国传统文化弊端予以反省 ,同时也纠正了西方演化论思想所可能引发的错误 ,包含了一种美好的重人道社会理想。作为一种学科对话的理论范式 ,它超越了个体与社会的对立、静态与动态的对立、社会性与生物性的对立、传统与西方的对立 ,它的提出在社会学理论发展上是一种创新。“位育论”昭示着生物学演化论思想和传统中国文化结合的一种路数 ,虽然只是一条寂寞的路 。

从文化位育之道看骆越文化进校园——骆越文化研究系列论文之五

对于现代人而言,只有找到"文化的根",才能找到精神上的归属与慰藉,也才能够称得上是全面发展。学校教育对人的一生具有重要影响,人之品德、人格、理想等都在这个阶段形成雏形。可以说,学校教育不管是对于个人命运、还是国家未来都具有至关重要的影响,学校也理应帮助学生找到自己文化的"根"。通过近年来的实践可以发现,我国学校教育在文化位育方面仍有较大进步空间。通过梳理文化位育概念与内涵,结合骆越文化的特点,找到当前制约骆越文化在校园发挥位育作用的因素,并提出促进骆越文化进校园发挥位育作用的具体途径。

人文区位与位育中和:中国社区理论的渊源与民族品格

社区学派是中国早期社会学形成的主要理论流派。在社会学中国化的历史进程中,以费孝通为代表的社区研究典型体现了中国社会学社区研究的探索,并在相当程度上影响了当代中国社区研究的方向。西方社会学特别是芝加哥学派的人文区位思想与中国传统文化中的位育中和思想,成为费孝通社区研究的两个主要思想源流,费孝通对两者创造性的融会贯通奠定了中国社会学的社区学派的学术地位。假设与实地验证的结合,理论和事实的糅合,根植中国土壤进行新的综合,中国早期社会学社区理论发展的历史启示今天仍然具有极为重要的现实意义。

族际生态位育论:中华民族共同体的多维关联性

基于对中国传统儒家思想“位育论”的理解,对族际生态构建中的实践逻辑进行了探索性论析。族际生态位育强调不同群体之间的多维关联以及民族凝聚力的形成路径,是一种互动及文化逻辑。其实质是对不同民族和谐共生的位育图景的研究,在此视角下形成基于民族交往互动的文化共生、共享与共情的族际生态空间以及基于交互主体性的具有调适性和韧性的族际生态体系。在此,中华民族共同体包含族际生态的诸多特征和功能,对其研究涉及一种新的文化样态分析,即基于榫卯式的复杂性位育而非单一的社会与文化研究,旨在强调不同群体的契洽性关联,促成一种美美与共的族际生态位育观的培育与构建,此既助益于多民族的和谐共生及良性发展,也助益于中华民族共同体意识的铸牢。

作为“位育”的通识教育:潘光旦的本土化视角

本文从通识教育本土化的问题出发,梳理了潘光旦在20世纪上半叶关于中国大学教育的反思以及作为这种反思的结果,即在中国展开通识教育的思想。潘光旦关于通识教育的目的、功能和方法等方面的主张,服从于其“中和位育”的核心社会学理论,对今天在中国大陆展开的通识教育实践活动依然具有有益的理论意义和参考价值。

回归位育——汶川大地震周年祭之教育反思

5.12汶川地震已届周年,痛定思痛,是该对与自然的相互作用之中,人类的发展应持什么样的教育定位进行必要的反思了。5.12汶川地震具备所有自然灾害的共有特征:其发生是自然的,其恶果是社会的。从某种意义上讲,灾害毁灭了社会的物质存在、社会组织和社会结构。真正的救灾和灾后重建从本质上讲是社会的重构。在灾后社会的重构中,我们要思考并实践的就不只是,对于教育而论,校舍的合乎防震抗震标准的重建;将与之相关的投入、设计、建筑、监控等制度化;加强防震抗震救灾等方面知识的教育,而是这些教育的工具层面以及制度层面的东西将围绕什么价值重构。文章以此思考为中轴,从教育的工具层面、制度层面及价值层面进行了全方位反思,认为要解决好人的发展与自然物、与人为事物的关系,必须改变把教育定位于单纯、被动地或适应自然事物,或适应人为事物(政治、经济、科学等)发展需要的观点,而要回归到以人的生命基础发展为本的并与自然事物和人为事物互动的位育之上,从而构建人类与自然,人类群体与群体,人类个体与个体,个体内在自身的诸方面和谐。

潘光旦与“中和位育”

潘光旦是优生学家、社会学家、民族学家．他将优生学理论应用于社会学研究，并结合孔门社会哲学思想，提出“位育”的新概念．《中庸》上说：“致中和，天地位焉，万物育焉．”“位”即“安其所”，“育”即“遂其生”．安所遂生，乃一切生命之大欲．一个人，一个民族，都在求其“安所遂生”，即求其“位育”．教育的目的也在于求人生良好的“位育”．

论儒家“中和位育”伦理观及其现代价值

"中和位育"是儒学体系中具有统摄性的伦理观念,它集天道观、人生观、方法论和实践理性于一体,逻辑架构出了儒家伦理的核心体系,不仅构成了儒家最高的价值准则和道德标准,而且反映了儒家伦理的深层次本质;其内部各个部分彼此制约、相互联系,从而构成一个完整的系统的价值体系。这一价值体系涵盖了中国传统伦理思想的诸多问题域,表现出多方面的伦理价值,也为我们今天的伦理实践提供了重要启示。