小组合作共同体评价在小学数学教学中的实践研究

在教学过程中,激发学生的积极性和主动性,实现高效课堂,一直是教师们追求的最终目标。该文主要探讨在小学数学课堂中,采用小组合作教学模式的必要性,并通过对小组合作整体和小组内“师徒”结对的共同体评价的可操作性进行了举例,观察课堂教学从“以教为中心”向“以学为中心”转变的教学效果。希望能够为当前的小学数学教学工作提供一些经验借鉴。

小组合作共同体评价在小学数学教学中的实践研究

本研究旨在探讨小学数学教学中小组合作共同体评价的实践应用。该论文以小学数学课堂为研究对象,通过实地观察、问卷调查、访谈等方法,分析了小组合作共同体评价在数学教学中的有效性和影响。研究发现,小组合作共同体评价能够促进学生间的合作学习和交流,提高学生的数学学习兴趣和参与度。本文还就如何优化小组合作共同体评价提出建议,旨在为小学数学教学实践提供有益借鉴。

浙江省钱塘江源区域山水林田湖草生命共同体健康评价

[目的]分析浙江省钱塘江源区域山水林田湖草生命共同体健康状况,为国土空间规划和生态管理提供科学参考。[方法]基于生命共同体理论与活力—组织力—恢复力(vitality-organization-resilience,VOR)生态模型理论,构建生命共同体健康评价指标体系。利用3S技术和社会经济统计资料,以县域为评价单元,对钱江源区域山水林田湖草生命共同体的健康状况进行评价和分级。[结果]①2020年,钱江源区域的淳安县处于生命共同体健康状态,建德市、开化县、常山县生命共同体均为亚健康状态。②2015—2020年4个县(市)生命共同体健康指数总体呈上升趋势,健康指数上升趋势大小依次为:建德市>常山县>淳安县>开化县。③2020年,4县(市)中山水林田湖草子系统健康状态最好的为常山县,最差的为淳安县;生态系统健康状态最好的为淳安县,最差的为常山县。④钱江源区域林、田子系统结构及其生态服务功能有待提升优化。⑤生态修复试点工程对于提升钱江源区域生命共同体健康状态在一定程度上起到了积极的推动作用。[结论]钱江源区域山水林田湖草生态修复工程取得了阶段性成果。4县(市)接下来应针对山、水、林、田、湖等子系统的不同问题开展相关修复工作,同时进行统筹规划与生态整治,实现山水林田湖草生命共同体系统的统筹共治、健康管理与持续经营。

小组合作共同体评价在小学数学教学中的实践

在新课改背景下,要求小学数学教师在组织教学活动的过程中,激发学生学习的主动性,打造高效课堂,让学生在数学课堂中学到更多的知识和技能。但是就目前的情况来看,小学数学教学评价还存在一定的问题,比如重视成绩导向、缺乏综合评价、不重视个性化评价等,利用小组合作共同体评价能够对学生的数学学习情况进行精准评估。本文结合小组合作共同体评价概述、意义,分析目前小学数学教学评价中存在的问题,探讨小组合作共同体评价在小学数学教学中的实践策略,以供借鉴。

共同体助力区域教育优质均衡发展

在“努力办好每一所学校,让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”思想指导下,襄阳市襄州区教育局以推进区域义务教育优质均衡发展为主线,致力于区域教联体建设,打造了包括“双向奔赴的教学共同体、互学共进的学习共同体、同研共商的教研共同体、一把尺子的评价共同体”在内的四个共同体,促进了区域优质教育资源的共享和教育教学质量的提升。

协商:高校教学质量评价理念的现实选择——基于评价共同体的视角

高校教学质量评价的行政性和功利性,导致评价低效和异化。为改变这一现状,从协商理念的角度出发,以教学质量评价共同体的建立为终极目标,构建一个有效的和个性化的教学质量评价实践体系。这不仅是高校教学质量评价的应然选择,也是其现实选择,其具体表现在评价观念协商、评价主体间协商、评价目标协商和评价过程协商等方面。

论高中评价共同体的建立与教师角色定位

高中需要建立由教师、学生、学校管理者及其他相关人员组成的评价共同体。在评价共同体内,教师作为被评价者,评价者,评价体系的构建者发挥着重要作用。针对作为被评价者的教师,应该注重他们的专业发展需要及实现评价方式的多元化;教师作为评价者,应该同时注重学生的认知学习成果评价,情感学习成果评价和心理活动学习成果评价,以实现精英评价向大众评价的转变;教师作为评价体系的构建者,应该积极参与整体性课程评价模式的构建,通过搜集有用信息,参与评价设计及研究与实践相结合,促进评价共同体内各因素的平衡及相关人员的分工合作,建立形成性评价体系。

盲区与痛点:师范类专业认证视域下的课程学业评价刍议——基于汉语言文学师范生问卷调查的思考

师范类专业认证所强调的课程目标达成评价本质上即为课程学业评价。在OBE教育理念下,课程学业评价日渐成为常态化教学环节,但基于师范类专业认证的课程学业评价仍然存在盲区和痛点。学生作为评价主体的缺失、缺席、被忽视,这是课程学业评价的盲区;课程目标游离于课程学业评价之外,评价任务缺乏精心设计,评价标准被忽视,这些则是课程学业评价的主要痛点。以“设计”为抓手,构建课程学业评价共同体,是改进和完善课程学业评价的有效途径之一。

“金三角”评价共同体:入职初期教师评价的探索

入职初期教师是一支具有广阔发展空间的队伍,科学的评价制度能促进其更好地发展。坚持问题导向,建构入职初期教师评价体系,以"金三角"评价共同体创新教师评价范式,唤醒入职初期教师在评价中的自我意识,强化入职初期教师在评价中的行动表现,特别关注入职初期教师发展水平的进步程度,科学评判入职初期教师的努力程度,能更好地成就"每一个"入职初期教师。

英语课堂“师生评价共同体”的评价心理调控

教育评价通常应用于官方评校、专家评学、同行互评、教师评学、学生评教和教师自评。近十几年来，夏纪梅教授倡导并实践的具有本土化特色的“任务型”教学法在英语课堂教学中逐步推广。她的课堂教学创生出一种师生互动进行完整系统评价的师生评价共同体，

从共享到共进:教师共同体建构的价值演进

共享是教师共同体建构的必然要求,共进是教师共同体建构的最终目标,从共享到共进是共同体建构的目标深化。教师共同体必须坚持以上目标的递进,才能使共同体的建构真正实现促进成员共同发展的目标,具体可采取以下措施:确定对应共享到共进价值取向的共同体建构目标;把共享到共进价值取向作为共同体决策的依据;建构促进共享到共进价值追求实现的共同体运作机制;建设以共享到共进价值取向为核心的共同体文化体系;建构牵引共享到共进价值取向实践的共同体评价体系。

构建增值评价共同体 赋能学生生命成长——小学班级育人增值评价的价值、路径和策略

探索增值评价是我国新时代教育评价改革的必然趋势。相比传统评价重结果、轻过程的特点,增值性评价强调学生的进步或增值,着重关注学生的独特性、差异性,关注学生的成长过程,有助于激发学生成长的主动性和内驱力。文章介绍了在班级育人过程中,依据小学五年班级进阶式育人目标,构建增值评价共同体,统一评价理念、探究评价策略、深挖评价内容、优化评价流程,助力学生德智体美劳全面发展的教育实践过程。

欧洲共同体的竞争政策

本文分三个部分,首先分析欧洲共同体竞争政策产生的原因,概述其含义;然后考察共同体是怎样管理扭曲、限制竞争的行为的;最后评价共同体竞争政策的实施效果。

大德育理念下的德育微评价实践

德育微评价是指从细微之处入手,对某一个具体事件或人物进行判断和分析,做出公平公正的简短的价值上的考查、判断等。德育微评价是更有针对性的细微的德育评价,是落实《深化新时代教育评价改革总体方案》的最基本的元素细胞,将其应用于教学中,能帮助学生形成正确的价值观,使学生从小养成良好的行为习惯。

论我国教育评价范式及其转型

教育评价范式有教育共同体认同的独特的价值取向、理论和实践规范,在某一时期是教育的常规.但教育评价范式并不是凝固不变的,当它不能适应时代要求,与教育理论研究和教育实践产生尖锐的矛盾时,评价范式会在价值取向、评价内容、评价方法、评价主体、评价解释等方面发生变革.教育评价共同体成员具备了新的评价素养,能在教育中运用新范式所需的评价方法和技术,并得到教育制度的保障,这时,教育评价范式才能真正成功转型.

教师如何开展阶段性追踪评价

评价如果是发展性的,那么它必定是一个持续的过程。教师在教学过程中如何实现评价范式的转换:从“点状式”到“连续性”评价、从“告诉评价结果”到“关注改进行为”、从“教师事务”到“教师—家长—学生事务”,本文结合三位语文教师的案例分析了他们开展阶段性追踪评价的内容、实际做法和需要进一步思考的问题。

区域学生评价变革的行动研究

浙江省宁波市海曙区系统推进区域学生评价变革的行动研究。构建"阳光六色花"学生评价体系,组建了包括教师、家长、社区人员、学生等群体的"学生评价共同体",研制了包括基础性指标和发展性指标的学生综合素质评价指标体系。通过定制学生"成长册(档案箱)"、设计借鉴PISA理念的学科评估模式、拓展"海之梦"社会实践活动评价平台、引入学生学业评价"大数据库",整合学生评价的实施渠道。注重学生评价结果的多元呈现与有效应用。

构建形成性评价对高职英语教学的意义及实施方式探索

形成性评价在高职英语教学中的应用已经积累了多年的实践经验。本文首先分析了形成性评价的特点,其次强调了形成性评价在高职英语教学中的意义,并对其具体实施方式总结了实践经验。本文认为,形成性评价的特点十分契合高职学生对英语学习的需求,在高职英语教学中仍有许多探索和完善空间。

课程思政教学评价:内涵、阻力及化解

课程思政教学评价能够挖掘和彰显课程育人功能,检验和印证课程育人目标,反思和引领课程育人价值。但在实施上受到高校场域中知识课程目标、课程评价技术、学科专业化的评价内容、课程评价管理等层面的阻力。化解课程思政教学评价的阻力需立足德育目标导向,建构思政性德育评价体系;基于课程创生取向,消解课程思政评价的技术症结;立足跨学科实践转向,实现课程思政评价的逻辑转换;形成评价主体多元化倾向,构建课程思政评价共同体。