儿童的可能生活及其教学实现

儿童的可能生活基于现实并指向未来,是儿童行动能力所能实现,要在教师引导下积极规划和创造生活。可能生活之所以“可能”,在于儿童原本就是一个具有多种可能性的存在,在于儿童的可能生活是有待实现的现实生活,在于教育需要引导儿童去探索并实现可能生活。儿童的可能生活能够彰显儿童的主体性,促进儿童完整生活的建构,发展儿童良好的创造性。儿童可能生活的教学实现路径是多元化的,主要包括:引导儿童感悟生活意义,形成正确的价值观;设计丰富的学习活动,为儿童提供多种可能;尊重儿童作为生活主体,保障儿童足够的生活空间。

教育:以创造引领可能生活

21世纪,创造性人才的培养已经成为高等教育的根本任务。高等教育要想实现这一任务,首先有赖于教育理念的创新。"创造的教育"理念,便是适应时代发展要求对大学理念的一种新探索。这一理念对于创造性人才培养与高等教育改革所具有的深远意义,需要进一步加以阐释与领会。

可能生活:德育回归生活世界的或然向度

回归生活世界是当前德育改革的重要趋势,但不论是理论探讨还是实践运行,都多把这种回归二元地划分为实然和应然两个向度,而这大大消减了学生主体的多样性和生活本身的无限可能性。在实然与应然的张力结构之间,应存在一种或然向度,指向人的可能生活。这种可能生活不仅是存在的、必须的,而且是可行的。

学校教育的价值本然:指导学生“可能生活”的建构

学生"可能生活"作为需要教师指导的、学生行动能力可能实现的、现实世界所允许进入的、符合社会主流要求的、个体需要积极主动去筹划和创造的合情合理的生活,是可以、需要而且必须由学校教育来指导的。学校教育当以指导学生"可能生活"的建构为根本,建构一种基于现时生活又超越现时生活的更有价值和意义的美好生活。指导学生建构"可能生活",学校教育必须引导学生体悟生活的意义,形成健全的生活理想、生活信念和价值观;培育学生感受、创造"可能生活"的能力以及关心他人的意识。学校教育指向学生"可能生活"的建构,既是学校教育的价值本然所在,也是当代社会发展的要求。

教育:“应然生活”向“可能生活”的转向

在日常教育生活中,教育者往往以"告知"的方式要求学生追求一种应然的生活状态,这不利于其美好生活的实现。"可能生活"是每个人都想要实现,并有可能实现的一种生活状态,它应成为教育的新诉求。要实现"应然生活"向"可能生活"的转向,教育应具备三个立场,树立三种意识:生活立场和主体意识、价值立场和发展意识、过程立场和生成意识。

德育课堂的困惑:在现实生活与可能生活之间

生活世界有两种基本形态:现实生活和可能生活。道德教育离不开现实生活的土壤,也无法脱离可能生活的目标指引。本文从道德教育的根本属性出发,认为道德教育应基于对现实生活的批判性重构,在可能生活与现实生活之间架设起沟通的桥梁,从而实现道德教育的根本目标。

从“规范生活”走向“可能生活”——对当代道德生活的反思

本文在反思道德与生活、价值与规范的基础上提出，道德关注的核心是做人问题，更进一步说是对人生目的及意义的探求。据此反思当下的道德生活，指出应当超越当下的道德生活型式———规范生活。

教学即“可能生活”

"教学回归生活世界"是世纪之交中国教学论研究领域的重要话题。关于教学是否应回归生活,主要有三种观点:有学者赞成,有学者反对,还有学者认为教学与生活的关系不在于"回归"。从生成性思维的视角看,教学是一种特殊的生活,它充满可能性。一是教学自身充满可能性,包括教学事件具有多种可能性和教学形态具有多种可能性;二是教学应给学生多种可能性,包括帮助学生实现可能性和给学生提供更多的可能性。

论教师的可能生活

可能生活理论是伦理学及逻辑学的结晶,因此含有丰富的理论内涵。对教师可能生活的关注,意味着对教师的现实关怀。可能生活理论还意味着教师发展研究的视角从专业和社会向教师个体生活的转换,特别是对教师生活意义的关注。教师开创可能生活的过程就是教师发展的过程。教师的可能生活包括意义丰富的职业生活、高品质的社会生活以及异化消解的日常生活。从现实生活走向可能生活需要学校提供多种路径以及教师对路径的自主求索。

中道生活:在应然生活与可能生活之间

在全球化的背景下 ,如果道德生活采取“应然”的形式 ,必定要受到来自人性内部和多元文化外部的双重挑战 ;而“可能生活”对伦理境遇的强调 ,一方面消解了“应然生活”所面临的现实挑战 ,另一方面则可能走向伦理相对主义。所以 ,提倡一种“中道生活” ,有利于走出“应然生活”与“可能生活”

学校教育可以实现的新功能：教学生创建可能生活

最体现人的尊严的生活应是个体明智地理解和选择自己所拥有的发展可能性、在改造现实的基础上面向未来创造的理想生活，即“可能生活”。当代学校可以实现的一个新的教育功能是：教学生学会创建属于他们的可能生活。为此，可从如下三个方面进行：首先，要为学生敞现丰富的发展可能性，而不是将他们的发展局限于已有的人类生活；其次，要激发学生创建可能生活的愿望，形成主动发展的动力；再次，还要培养学生创建可能生活的能力，在融入人类生活的同时成为“真正的我”。

我们可能生活在泛学术大师的时代

我首先赞成这样一些大致公认的观点,即对学术大师（这里主要指人文社会科学领域的学术大师）的定义、评价和认定,应当经历一个较长阶段。学术大师一定是对学术史、学科史（包括工艺史）产生了重要影响的人物,他们是我们在回忆和研究学术史、学科史时绕不过去的人物。他们对这一学科,

创造可能生活——谈教师职业幸福

幸福是什么 教师职业是一种神圣的职业。因此，在巨大的社会文化责任前，教师职业被“赋予”了强烈的社会情感和文化重任，似乎，教师只有竭尽全力地干好本职工作——培育学生才能对得起社会的厚望。在现实中，教师也把传承知识、培养新人作为自己的“分内事”而兢兢业业、任劳任怨。但是，我们却发现，教师虽然安于辛苦的现状。视忙碌的工作为收获幸福的过程，但却不能摆脱繁忙的工作所带给他们的疲惫。那么，这种“疲惫的幸福”真的是教师职业幸福吗？

幸福:教师职场的可能生活及其实现

幸福是教师职场的一种可能生活,直接存在于教师的创造性和给予性活动中。要实现这种可能幸福,需要教师确立正确的幸福观、形成积极的幸福体悟性向、达成与客观实际相一致的主观幸福体验,同时还需要教师不断提升生命境界、端正职业认识、增强对教育活动的主体实践能力。

可能生活的敞开——马克思主义辩证批判的社会正义观研究

马克思主义的正义的社会就是人能够而且必须保持类本质的社会。正义的社会是建立在人与社会自我否定的基础上的,自由的人的生活可能是无限延伸的,因此,马克思主义正义观是辩证批判的。与规范性和描述性理论所建构或设定的社会正义结构不同,马克思主义社会正义观认为自由不是先验预成的或天才设计的。马克思主义辩证批判的社会正义观是在实践中、在人与社会的自我否定过程中,不断消解产生人的异化和对人的强制的"元价值",使"总和"的、全面的社会关系永远向人的生活敞开着可能。

诗性的失落——儿童的自我对话与可能生活

如果儿童的某种必需的可能生活没有被实现，便意味着儿童“可能世界”的缺失。

启蒙与个体可能生活的敞开——庄子教育哲学的主旨及其意涵

庄子是先秦时期具有高度自觉启蒙意识的教育哲学家。在庄子的观念中,启蒙的理由在于人生由于种种遮蔽所引发的存在困境,典型表征为个体生命意义的失落。庄子的启蒙主旨指向“光”与“明”,启蒙便是在“以道观之”理念下的个体通过怀疑、批判与反思等方式对自我、他者及万物之间关系的理解与重构。庄子提倡以启蒙获得真知从而帮助个体敞开充满自由精神的可能生活,其启蒙思想具有丰富的意涵和重要的启示。

教育关注儿童可能生活

生活对教育来说具有根源性、本体性的意义——教育源于生活,教育即生活,且为了生活。儿童在生活之初走进教育,在教育中开始一种特殊生活。教育既要关注儿童的现实生活,又要关注儿童的未来生活,更要关注儿童的可能生活。

“《论可能生活》与无立场的方法论”之专题研讨

教育与生活之间有着天然的内在联系,关于这种内在关系之理解及把握的程度,会影响到教育者处理二者关系时的具体选择。追求幸福是人生活的根本动力,赵汀阳以此所提出的无立场方法论,为理解教育和生活的关系提供了有力的思想资源。所谓无立场,即以是否有利于开拓可能生活作为根本依据,来对任何既有的规范或制度进行深入的追问,而不是将其任何一种作为现成的前提。这种思想对于分析教育与生活之间的复杂关联极为重要,讨论并厘清"无立场"作为一种方法论的真正内涵,有助于从生活的高度来认识和处理各类复杂教育问题。

可能生活

现代人常常抱怨现代生活之无趣和呆板，却忘记了生活本身应当由无限的可能聚集而成。