基于教师教育共同体的体育师范生实践能力培养体系构建与探索

强国必先强教育,强教必须重实践,大学生实践能力的培养和提升是高校人才培养的重要目标。运用文献资料法、调查研究法、专家访谈法和行动研究法,对体育师范生实践能力进行研究,以OBE教育理念、复杂性理论、建构主义学习理论和共同体思想为理论依据,创新性提出“U-G-S-C教师教育共同体”、构建体育师范生实践能力培养体系;在对体育师范生实践能力培养现状进行审视的基础上,梳理实践能力培养的问题导向,并分别从教学共同体、精神共同体、实践共同体、发展共同体和合作共同体的视角对体育师范生的实践能力培养进行探索和实践。

教师教育共同体的学术逻辑与治理模型——以活动理论和治理理论为视角

教师教育共同体是我国教育改革深入发展的产物。它重视实践,实现跨界合作,建立大学与中小学伙伴关系,聚焦教育教学活动,实施问题研究,促进教师专业发展,推动中小学教育质量提升和教育公平的落实。活动理论给予教师教育共同体有力的学理支持,治理理论为教师教育共同体管理提供重要的理论支持,在上述两种理论观照下,建立教师教育共同体的善治模型,可为我国教师教育实践与理论提供参考。

教师教育共同体建设三题

教师教育共同体是中小学(包括地方政府及有关部门)与大学合作建立的一种专业性团体,具有多种形式。教师教育共同体突破了教师教育主要在大学内进行的传统模式,对实现教师教育的专业化、一体化、终身化发挥着积极作用。目前,教师教育共同体建设取得了重要进展。实践证明,公平、联动、圆桌会议是教师教育共同建设的三个主要议题:教育公平是教师教育共同体建设的价值取向;以教师发展为中心的多元联动是教师教育共同体建设的基本实践;圆桌会议是教师教育共同体多元主体决策的有效方式。

创设教师教育共同体,实现大学与中小学的共同提升——对中西部农村中小学教师置换脱产研修项目实践的思考

在实施中西部农村中小学教师置换脱产研修项目过程中,参与各方通过"顶岗实习、置换培训"模式创设教师教育共同体,解决了农村中小学教师专业发展滞后、师范生教育实习基地欠缺、职前与职后教师教育相脱节等问题,实现了大学和中小学的共同提升。

新时代教师教育共同体的形态、功能及构建

为响应我国新时代教师培养新要求,高校、地方政府和中小学成员基于共同目标和愿景组成了以合作共享方式进行学习和实践来协同培养高质量教师的教师教育共同体组织。教师教育共同体是由文化共同体、资源共同体、合作共同体、实践共同体和服务共同体构成的统一体,每一个具体的共同体形态都有各自特定的功能。构建教师教育共同体,要设立教师教育共同体合作机制,优化资源配置,树立实践价值取向,营造共同体共生文化,建立评估反馈机制。

“U-G-S教师教育共同体”的实践优势、冲突与优化

"U-G-S教师教育共同体"的构建是响应国家教育供给侧结构性改革战略的重要举措,是教育教学改革的重要工作环节,对促进各地教育教学健康持续发展影响深远。目前,"U-G-S教师教育共同体"建设依然处于发展过程中,在人才培养方法设计、地方政府部门职能发挥、各地中小学校的实践教学开展以及政府、高校和中小学之间的协同等方面都不同程度地存在问题。为此,基于"U-G-S教师教育共同体"的实践优势和现实冲突,文章提出优化培养方案、加强教学实践和落实制度保障以及搭建协同平台的具体路径策略,以期为相关研究提供一定参考。

论U-S教师教育共同体中教育硕士的反思性培养

近年来,教师教育领域掀起了一股培养"反思性实践者"的浪潮。以往的教师教育只注重教师理论或实践的培养,而"反思性实践者"则注重教师通过实践批判地反思自身理论、消除理论与实践的二元分离,因而更加符合新时代教师的角色定位。因此,拟借助U-S教师教育共同体的平台,探讨培养具有实践优势的反思性教育硕士的现实意义,从而唤醒反思意识、提高反思能力、激发反思行动。

基于U-G-S联动发展的教师教育共同体建设探究

U-G-S联动发展的教师教育共同体是由政府引导,大学和中小学共同平等参与构成的。共同体的建设可以促进教师教育的专业建设和一体化协同发展,实现教育教学质量的提升。通过构建区域发展智库、联合培养在校师范生、多途径培养在职教师,完善大学和中小学教师的评价制度和监督体系,进行教师教育共同体的建设。

区域教师教育共同体建设背景下的《东南亚教师能力框架》:内容、特点及意义

东南亚教育部长组织(Southeast Asian Ministers of Education Organization,SEAMEO)于2015年提出了“振兴教师教育”战略。该组织及其下设的区域中心,联合其他区域组织和区域内各国积极开展有关教师教育的活动和项目,在区域内形成了推动教师教育改革和发展的合力。2018年7月正式出台的《东南亚教师能力框架》,是区域教师教育共同体建设的重要行动之一。该框架从教师促进自身专业发展的视角,明确了新形势下东南亚教师应该具备的关键能力、一般能力、使能能力和成功行为,并提供了一套评估工具和关于能力提升的路径建议。分析该框架的形成过程和内容可以发现,其具备人本性、发展性、指导性和区域性四个基本特点。该框架将推动东南亚国家进一步完善本国教师标准和提升教师教育质量,并在区域层面促进教师教育的交流与合作,助力区域教师教育共同体建设向纵深发展。

基于教师教育共同体的高职英语教育专业实践教学体系探究

教师教育共同体强调加强任课老师的交流合作，促进教学效果提升。目前高职英语教育专业实践教学存在的不足主要体现在校内实践和校外实践两个方面。为应对这些问题，应该构建实践教学体系，完善实践教学课程体系，合理组织课堂实践活动，科学组织课外实践活动，重视教育实习和顶岗实习。并从师资、制度、组织方面采取保障措施，加强教师教育共同体建设，构建完善的实践教学制度，推动校企合作并加强考评监督。

基于区域合作的教师教育共同体运行要素分析——以京苏粤浙中小学卓越教师高级研修项目为例

教师教育共同体是共同体概念在教师教育领域的应用,是促进中小学教师专业发展的具有创新性的有效形式。京苏粤浙四地合作的中小学卓越教师高级研修项目对于建立基于区域合作的教师教育共同体进行了初步探索。多元主体、共同愿景、分享决策、综合内容、高效工具等五个方面的设计、认同和实施,构成共同体运行必不可少的五个基本要素,也是基于区域合作的教师教育共同体产生、变化、发展的动因。

U-S何以转向U-G-S:论政府在教师教育共同体中的价值和参与

教师教育的当代形势蕴生了U-S教师教育共同体,但其在组织运行过程中逐渐凸显出共同价值的消解、主体利益的冲突以及合作机制的固化等弊病。针对此困境,政府这一主体的加入能分别彰显出意象性价值、关系性价值和法理性价值,并且在价值发生中具化为公共与凝聚、协商与调和、权威与效率。政府要谨防在教师教育共同体中的缺位或隐身,从制度、实践及文化三条路径加强自身参与。正是丰富的价值意蕴和可能的参与路径才使得政府得以融入教师教育共同体,并促成了U-S向U-G-S的转型。

协同治理:U-G-S教师教育共同体善治之道

U-G-S教师教育共同体是新时代教师教育的重要载体。协同治理是一种通过建立组织架构和程序来促进不同参与主体之间的协同合作,以提高决策和实施质量的社会治理理论,为U-G-S教师教育共同体提供了一种治理视角。协同构建治理组织,协同制定治理制度,协同配置共享资源和协同规范组织运行应该成为U-G-S教师教育共同体协同治理的行动逻辑。

我国中小学教师成为实践型教师教育者的价值、困境与路径

教师教育者的质量是保障教师质量、教育质量的根基。作为教师候选人专业发展的关键贡献者,中小学教师作为实践型教师教育者参与教师教育的意义与价值主要体现在三个方面:凸显教师教育的实践取向,追求高质量的实践;坚持教师教育的专业导向,建构有力的教师教育;遵循教师教育的跨界原则,致力协同合作育人。然而,作为跨界者,中小学教师成为实践型教师教育者遭遇“夹缝生存”的身份认同困境、“合法性危机”的素养胜任困境、“缺梁少柱”的支持体系困境和“形式大于内容”的U-S合作困境。因此,应以重塑身份认同为前提,以跨界协同的U-S教师教育共同体为载体,以建立持续发展的专业发展体系为关键,建构中小学教师成为实践型教师教育者的实践路径。

U-S教师教育共同体运行机制的四维构建——基于复杂性理论的视角

U-S教师教育共同体是一个要素与功能众多、结构与环境繁复的复杂系统,具有非线性、自适性、开放性和整体性等运行特征。基于理论分析与共同体的实践探索构建的U-S教师教育共同体运行机制模型,包含组织推进、人才激励、评估反馈和环境优化等四个维度的机制及其具体阐释。

论U-S教师教育共同体

U-S教师教育共同体是以教师教育为基本目标与任务的大学与中小学合作形式。教师教育共同体不仅意味着一场教师教育变革,也意味着对教师教育理论与实践关系的梳理与澄清,还意味着基于教师教育改革的学校重建与本真教育的回归。U-S教师教育共同体建设的最大障碍在于有效合作的匮乏,主要表现为合作基础的遗失与合作层次较低等。为改变这一境况,可以通过形成对一系列教育基本问题的"共有的理解"、工作文化与学术文化的融通等方式建设真正的教师教育共同体。

构建指向欠发达地区教师培养的教师教育共同体

习近平总书记强调,"教师是教育工作的中坚力量。有高质量的教师,才会有高质量的教育。"当前,我国教师队伍总体水平与建设高质量教育体系的要求仍有较大差距,尤其是中西部欠发达地区教师队伍建设有待提升。师范院校作为我国教师教育的主力军,要创新协同机制,集中优质资源,积极构建指向欠发达地区优秀教师培养的大学—大学(以下简称"U-U")教师教育共同体。

高校、地方政府与中小学合作模式统合研究——以北京师范大学物理学科共同体为例

多方合作促进教师专业发展是当代教师教育的核心模式.近年来,在传统的高校与中小学的双边合作模式的基础上,更关注现实工作层面开展所需的属地支持,高等学校、地方政府、中小学三方合作成为了当前的发展方向.本文综述多方合作促进教师专业发展的相关研究,梳理并比较现有的大学与中小学合作模式,分析合作的起因、特征、要素、模式,并结合北京师范大学物理学科共同体的建设案例,探讨合作模式的统合.

国内U-S教师教育合作共同体实践研究:回顾与前瞻

我国教师教育合作共同体的研究始于20世纪80年代末,20世纪90年代中期开始教师教育合作共同体的实验与推广,如今合作共同体的研究正处于深入发展及不断进行理性反思的阶段。近20年来,我国学者不仅关注了共同体研究的理论基础,而且深入探讨了共同体的运行模式、运行策略、运行成效影响因素。今后应在构建共同体本土化理论研究的同时,综合运用多种研究方法,深化共同体培养成效评估标准研究,积极探索建立良性的共同体运行机制。

论教师教育改革共同体

教师教育改革共同体既是共享改革愿景的价值共同体,又是积极开拓教师教育学科发展的学科共同体、崇尚"教学学术"的学术共同体,亦是倾心合作的专业学习与发展共同体。重塑教师教育文化是创建教师教育改革共同体的关键。