“经师”与“人师”统一:我国中小学教师职前培养的关键难点

中小学教师职前培养是其职业生涯的主体中心环节,在此过程中强调“经师”与“人师”的统一,是其可否成为教师职业胜任者的重中之重,也是中小学教师职前培养的关键难点。当前我国中小学教师职前培养偏重“经师”,体现出知识本位、技能本位、实践本位等目标取向。实现“经师”与“人师”的统一培养特别是培养“人师”意义重大,培养“人师”不仅是弘扬中华优秀传统文化的内在要义,而且是落实“立德树人”教育根本任务的必然要求,还是新时代建设高质量教师队伍的根本遵循。目前在实现“经师”与“人师”统一过程中,还面临着培养主体育人理念存在错位、培养对象在专业学习过程中功利化倾向较为严重、培养过程的核心维度和关键内容失之偏颇等问题。基于此,中小学教师职前培养应遵循国家聚焦制度政策建设、学校致力培养过程改革、高校教师夯实“人师”培养能力、师范生主动提升“人师”力等多维协同,最终实现“经师”与“人师”的统一培养。

人工智能赋能乡村教师职前职后一体化数字资源建设的优势与策略

数字教育资源建设对促进乡村教师职前教育课程改革、满足乡村教师职后培训需求和适应乡村教师终身发展具有重要意义。但目前乡村教师职前职后一体化数字资源建设过程中,还面临着数字教育资源多样性不足、数字教育资源建设过程脱节、资源互用效果差、乡村教师数字素养不高和资源常态化应用频次低等现实问题。为此,特提出:多主体协同创新,构建丰富的数字资源库;建立网络学习空间,实现数字资源的共建共享;优化职后培训模式,促进数字资源常态化应用。

中小学职前教师家校合作能力量表的编制及信效度检验

家校合作是教育改革的重要组成部分,也是教师专业能力的重要内容,而编制相关量表对中小学职前教师家校合作能力的培养具有重要意义。在梳理相关文献和咨询专家的基础上设计原始量表,多次施测修订量表,采用相关分析、探索性因素分析和验证性因素分析对量表的信效度进行检验。结果表明,中小学职前教师家校合作能力量表包含技能、知识和态度3个维度,共21个题目,累积贡献率为67.438%,各条目因子负荷为0.548—0.890。验证性因子分析表明,3因子结构模型拟合良好。效标效度检验显示,家校合作能力总分及各因子得分与师范生职业认同以及职业使命感总分呈正相关。家校合作技能、知识和态度3因子的Cronbach’s α系数分别为0.703、0.794、0.799,重测信度分别为0.629、0.615、0.735。问卷的信度和效度均符合心理测量学的要求,可以作为测评中小学职前教师家校合作能力的工具。

职前英语教师学科育人能力培养路径的探索与思考——以“英语教学法”课程为例

在“立德树人”背景下,学科育人能力培养已成为职前英语教师教育的重要目标。“英语教学法”作为培养职前英语教师的主干课程,对其学科育人能力的发展起到关键作用。基于此,本文在阐释英语教师学科育人能力内涵及要素的基础上,进一步探索如何充分发挥“英语教学法”课程及课程教师的中介作用,通过显性与隐性的手段有效推动职前英语教师学科育人能力的形成与发展,为职前英语教师学科育人能力培养提供可借鉴的操作路径。

课例研究在职前教师教育中的应用——基于英国、挪威和美国经验的分析及启示

课例研究起源于日本,它是一种能够促进教师专业发展的教学研讨活动。在应用课例研究时,教师们共同设计、观摩和分析一节实际的课堂教学,对教学进行反思和改进。但课例研究在我国职前教师教育中应用比较少。通过分析和比较英国、挪威和美国三个国家在职前教师教育中应用课例研究的经验可以发现,课例研究能够将教学理论和教学实践相结合,提高职前教师的教学能力,这些经验为改进职前教师教育的教学方法提供了借鉴。

职前教师核心素养构成及发展路径

职前教师核心素养是师范生正式步入教师职场之前逐步形成的适应教师终身发展和社会发展所需要的必备品格和关键能力,既包含所有社会群体成员共有的通用素养、教师职业的专业素养、教师所授学科的学科素养,同时也包含信息时代的信息素养。职前教师核心素养的发展路径包括:创新教师教育方式,实施素养为本的教学,强化教育教学实践活动,构建基于评价的教学模式。

职前教师教育技术能力框架、发展目标与预测模型

为使教师教育技术能力培养和培训达到“需要”与“可能”的统一,遵循教师教育一体化理念,首先对教师发展全过程进行了理性把握和综合考量,设计了包含意识与责任、知识与技能、设计与开发、应用与评价、科研与发展5个一级维度指标,以及15个二级维度指标的教师教育技术能力框架;其次考虑到职前培养是教师教育最为关键和基础的阶段,故以职前培养这一阶段为突破口,依据能力框架制定了职前教师教育技术能力发展目标,并参照此目标,采用G2法确定了能力框架的指标权值;最后借助BP神经网络建立了职前教师教育技术能力预测模型,探讨了职前教师的教育技术能力与其影响因素之间的关系,为预测与评估职前教师的教育技术能力提供了科学有效的方法。

台湾地区素养导向职前师资培育改革:困境与思考

2017年以来,台湾地区教育主管部门通过修订“台湾地区师资培育的有关规定”、颁布《教师专业素养指引-师资职前教育阶段暨师资职前教育课程基准》等措施,实施标准本位职前师资培育改革,推动师资培育质量提升。改革当前进展迟缓,其困境根源在于理想与现实落差消解从教热情、现有评价机制与素养养成的矛盾、课程设计缺乏专业引导、改革主体缺失等。台湾地区师资培育改革面临的问题引发对素养导向师范教育改革的三点思考:以人为本是素养导向师范教育改革出发点;让专业引领成为素养导向教育改革的必要保障;把实践教研作为师培伙伴关系推进的重要方式。

美国U-S合作培养职前英语教师跨文化交际能力的田野考察项目式学习及启示

培养具有中国情怀、国际视野和跨文化交际能力的职前英语教师是新时代与新课改的迫切需求。本文以美国马里兰大学为例,阐释如何通过U—S合作的跨文化田野考察项目式学习,培养职前英语教师的跨文化交际能力,为我国创新跨文化交际教育、有效培养职前英语教师的跨文化交际能力提供借鉴。

职前国际中文教师教学资源利用能力提升路径探究

随着国际中文教育专业地位的上升、国际中文教育相关标准的公布,国际中文教师的培养尤其是职前国际中文教师的培养成为亟待解决的问题。职前国际中文教师教学资源利用过程的本质是高阶思维运作的过程,这个过程具有可迁移性、内隐性和创造性。本文以“可见的学习”系列研究为依托,以可迁移能力培养为导向,探索了职前国际中文教师的教学资源利用能力提升路径:从就业需求出发激发职前国际中文教师的学习动机;以教师榜样身份向职前国际中文教师展示专家行为;用多样的评价方式使职前国际中文教师课堂学习成果“可见”。

乡村小学教师职前培养困境及突围

在乡村振兴背景下,加强乡村地区的素质教育是提升乡村竞争力的关键,而作为提升乡村教育质量的基础环节,乡村小学教师的职前培养却存在着培养过程同质化、培养方式无差别等问题。因此,职前培养需在框架重构的前提下,通过规范伦理道德、塑造教育情怀、重构专业课程、推进免费和卓越师资培养、搭建实践平台等措施完成现实困境的突围。

幼儿教师职前职后教育一体化模式实践路径研究

随着终身教育思想的深入,教师教育一体化已成为教育领域的发展趋势。近年来,我国幼儿教育工作取得了长足进步,但在教师教育方面仍存在一些问题,教师职前职后教育一体化模式既是终身教育对教师专业发展的时代诉求,也是教师教育改革背景下的一种必然。文章探究了幼儿教师职前职后教育一体化的内涵,在总结存在问题基础上,就如何更好开展此项工作提出若干可行性建议。

职前教师现代教育技术应用课程融合创新的探索

虽然现代教育技术应用课程从注重技术知识传授转向注重TPACK知识传授,但并未取得成功,主要原因是忽视了技术知识的基础作用。课程需要转向融合创新,实现技术知识与TPACK知识协同发展。通过融合多种教学理念的创新,融合目标、内容与学习结果的创新,融合“互联网+”策略的创新,融合学习成果应用的激励机制的创新,构建了融合创新的课程框架。实践表明,这一融合创新的课程框架能够在夯实学生技术知识的基础上发展学生的TPACK知识。

澳大利亚乡村教师职前培养实践及启示

澳大利亚乡村学校和乡村学生体量较大,有近一半的学校都分布在乡村和偏远地区,乡村学校在读学生接近全澳学生总数的三分之一。作为一个高度城市化的国家,澳大利亚城乡教育发展极不平衡,存在乡村教育弱、乡村师资严重短缺等问题。为提高乡村教育质量,解决乡村师资问题,澳大利亚在乡村教师职前培养方面做了诸多努力,包括开展大量的乡村教育调查研究项目、开发乡村性质的教师教育课程、推进师范生职前乡村教育实践、建立多方协作的乡村教师培养机制、出台兼顾乡村教育特质的《全国教师专业标准》等,对我国乡村教师职前培养具有重要启示。

职前教师社会情感能力的现状及影响因素——基于我国45所高校8483名职前教师的调查

职前教师社会情感能力是关涉职前教师全面发展、应对未来工作复杂挑战、维持职业幸福感以及培育学生社会情感能力的关键能力,它对回应全球教师教育新重点、落实党和国家关于“建设高素质教师队伍”“促进人的全面发展”等政策要求至关重要。调查我国45所高校的8483名职前教师发现:我国职前教师社会情感能力总体水平中等偏上,但能力结构失衡、专业关系建设力较弱,尤其是他人意识较弱;群体差异明显,从教意愿低、性格内向、社会实践经历欠缺、家庭氛围冷淡、学前和小学教育专业、专业综合成绩低(班级后20%)、教育实践天数短(30天及以下)的职前教师社会情感能力相对较低。从教意愿、性格倾向、家庭情感氛围、教育实践天数均正向影响职前教师社会情感能力,但前三者影响效应更大。为促进职前教师社会情感能力发展,建议健全教师教育政策法规和制度标准、建设教师社会情感能力培育课程、为职前教师提供“情感-实践-专业”三重支持。

职前小学科学教师身份认同现状及建议——基于621名职前小学科学教师的调查研究

教师队伍建设的关键之一是教师身份认同问题,而职前阶段恰恰是形成教师身份认同的重要时期,职前小学科学教师身份认同到底情况如何?影响因素又有哪些?本研究通过文献梳理、搭建框架、编制问卷、进行访谈等过程,调查了621名职前小学科学教师的身份认同现状,发现:(1)职前小学科学教师身份认同整体较好,各维度发展不均衡;(2)职前小学科学教师身份认同在专业类别、性别上具有差异(3)个人及环境两方面共同影响职前小学科学教师身份认同。基于研究现状和访谈结果进行归因并从教育部门、高等院校、师范生个体三个层面提出建议。

特殊教育职前教师职业能力的潜在类别及其影响因素

在全国范围内调研1969名特殊教育职前教师,采用潜在剖面分析方法探索其教师职业能力的类型,使用R3STEP命令进行多项式逻辑回归,检验人口学变量对教师职业能力潜在类别的影响,并在此基础上采用领悟社会支持量表和学业自我效能感量表,探讨特殊教育职前教师职业能力潜在类别的影响因素。结果发现:(1)特殊教育职前教师的职业能力发展总体呈现出师德引领四维共进的特征;(2)从个体层面来看,教师职业能力可分为高水平组、中高水平组、中低水平组和低水平组;(3)男性比女性,高年级比低年级更有可能处于高水平组;(4)领悟社会支持和学业自我效能感较高的个体,更有可能归属于教师职业能力水平较高的分组。本研究揭示了特殊教育职前教师职业能力的潜在类别及其影响因素,为提高其职业能力水平提供了参考和依据。

美国高校面向职前教师培养的专业伦理课程:发展历程、目标定位与实践路径

教师专业伦理是对教学所蕴含的价值理性与社会责任的澄清,也是对教学所承载的关系的界明,其在师德建设与教师专业发展中均扮演着重要的角色。20世纪80年代至今,美国高校教师教育项目中专业伦理课程的发展经历了萌芽期、拓展期和成熟期三个阶段。专业伦理课程目标主要聚焦于三大维度:精神之维,致力于教学伦理属性的澄明;知识之维,旨在提升职前教师的教学伦理理论品位;实践之维,旨在激发职前教师伦理自主的活力。在此基础上,探索出理论与实践互动、职前教师的持续反思以及批判性学习等卓有成效的课程实践路径。美国高校教师教育项目在独立式专业伦理课程的建设中积累了丰富的经验,对我国教师教育的课程改革具有如下借鉴意义:厘清课程现状,凸显专业伦理课程的重要地位;拓宽教学场域,促进理论知识与实践知识的融合转化;开展平等对话,提升职前教师的专业伦理自主权。

职前教师教学设计能力检核模型的建构研究

职前教师教学设计能力检核模型主要是依据教学设计的基本理论,采用文献资料编码、行为事件访谈、模糊德尔菲法、问卷调查等技术建构,模型包含6个基本要素和24个能力要点,每个能力要点分别从不合格、合格、良好、卓越4个层级进行解析。职前教师教学设计能力检核模型用指标的形式使职前教师教学设计能力的基本要求更加明晰化、具体化、微观化。职前教师、教师教育任课教师、教学管理者应用职前教师教学设计能力检核模型都有各自不同的价值体现,旨在促进职前教师教学设计能力的发展与提升。

ChatGPT在幼儿教育领域中的潜力:支持职前幼儿园教师教学活动设计的研究

ChatGPT的问题导向生成能力与幼儿园教师以儿童为本生成活动的能力相似,使职前幼儿园教师专业发展的机遇和风险并存。采用混合研究方法,探讨职前幼儿教师对同一个教学目标下教科书活动案例和ChatGPT生成的活动的质量评估。研究发现:1)ChatGPT生成的活动在目标契合度和主体体验方面获得较高评价,但在实施可行性和语言表达方面受到质疑;2)ChatGPT具有支持职前幼儿园教师创建活动设计的能力,其所生成的活动质量在总体上得到了认可并且教师的主观建构能力也在对其质量评价中得以体现;3)为了最大程度发挥ChatGPT支持职前幼儿园教师创设活动计划的潜力,未来职前幼儿园教师教育应走向“问学”和教学实践的有机结合。