基于“两线四融入”的Python语言程序设计课程思政教学探索

针对如何在专业课教学中融入思想政治教育的问题,提出基于“两线四融入”的Python语言程序设计课程思政教学模式,阐述课程总体设计理念,重新确立知识与思政的双主线教学方针,介绍新时代专业课课程思政建设在四个“融入”方面的举措,旨在为编程语言课程思政教学提供借鉴。

教学内驱力:从知识任务转向活动能力

知识任务驱动教学的弊端在于消除了教与学的主体品质建构的属性,掩盖了教师教学活动的劳动源泉。教师活动能力驱动教学要素的互动,其初始互动在教师、教材、学生三要素间进行,其深度互动是在课堂运行过程中的知识情境、教师活动、学生自我教育的三要素之间的矛盾运动。教师活动能力作为教学的内在发生源,促进了先导性的知识情境与进步性的教师活动的互动、教师教学过程的预设与学生学习的动态生成的互动、学生自我教育与知识情境展开的互动。

学科知识情境化教学意蕴

学科知识情境化是生成教学意蕴的有效路径。教材探究情境是国家的教学存在,教材的教学意蕴具有原初性和规范性,普适性探究素材不易成为师生的遭遇性世界。教师设计的生活情境是教师的教学存在,具有对学科知识的解锁与屏蔽双重性。课堂游戏情境是学生的学习存在,学生学习意蕴具有自由选择和游戏规则两个特征。只有当学生在感性生活事件中能自由选择,同时掌握生活事件运行的游戏规则,才表明学生学习意蕴的生成。学科知识情境化的主体转化引导教师设计高质量的探究情境。

氢氧化钽对水体中磷酸盐的吸附去除作用

采用氢氧化钽为吸附剂,对水中磷酸盐的吸附性能进行了研究,考察了吸附时间、pH值、磷酸盐的初始浓度、反应温度对吸附量的影响。实验结果表明:pH值越小,氢氧化钽对磷酸盐的吸附量越大,当pH值为2时氢氧化钽对磷酸盐的吸附性能优,并且pH值对磷酸盐的吸附量影响较大;磷酸盐的初始浓度越大,吸附量越大,吸附平衡时间越短;氢氧化钽对磷酸盐的吸附量和吸附速率都随着温度的升高而增加。在25℃、pH=2、初始浓度为200 mg/L、吸附30 min时达到平衡时最大吸附量为76.69 mg/g。吸附后的氢氧化钽红外谱图在1066 cm-1处出现特征峰,该峰恰好是吸附磷酸盐的伸缩振动峰,并且在638 cm-1与670 cm-1之间Ta-O键由于磷酸盐的吸附发生了蓝移。采用6 mol/L的NaOH对吸附了磷酸盐的氢氧化钽进行解吸,当pH=12时解吸率为52.45%。研究结果表明,氢氧化钽能够有效的去除水溶液中磷酸盐的吸附剂。

动态生成的教学过程设计

动态生成的教学过程必须具备三个特征,即:角色互换、情境起伏、不平衡中建构。动态生成的教学过程是非确定的。动态生成的教学过程设计是由教学过程的内在逻辑结构沿着教学过程的基本环节而展开的。教学过程的设计成果是一个"弹性化"方案。

自组装法制备C18固相萃取填料及富集苯并(a)芘性能研究

目的寻求制备工艺简单、反应条件温和的合成方法制备C18固相萃取材料。方法通过自组装法成功制备SiO_2@Ag复合粒子,采用X-射线衍射仪(XRD)、扫描电镜(SEM)、傅里叶红外吸收光谱仪(FT-IR),对所得的核-壳结构复合粒子进行表征。采用十八硫醇(C18)在SiO_2@Ag复合粒子表面进行自组装键合改性,得固相萃取材料SiO_2@Ag-C18,以苯并(a)芘为富集对象,对该填料进行了吸附性能研究,考察填料吸附-解吸循环20次的EDS表征及吸附性能稳定性。结果温度为32℃条件下,10 min达吸附平衡,最大吸附量为15.49 mg/g。结论采用条件温和、工艺简单的自组装方法成功制备了C18固相萃取材料,该萃取材料对苯系物具有较好的吸附性能,并且该填料组分和性能均非常稳定。

氢氧化钽及其焙烧产物对磷酸盐的吸附

研究了氢氧化钽原样及其焙烧产物对磷酸盐的吸附行为,考察了吸附剂用量,吸附时间,焙烧温度,共存阴离子对吸附量的影响以及焙烧温度对吸附剂物理化学性质的影响。结果表明,在磷酸盐初始浓度为50 mg/L,温度为25℃,吸附剂投加量为0.4 g/L,pH值为2的条件下,30 min达到吸附平衡,原样及100℃,200℃3,00℃焙烧后产物的吸附量依次为55.88 PO43-mg/g,27.17 PO34-mg/g,8.78 PO34-mg/g,8.45 PO34-mg/g,而400℃,500℃焙烧产物对磷酸盐不具有吸附性,可见焙烧后吸附剂的吸附能力明显降低。常见共存阴离子(SO24-,Cl-,NO3-)几乎不影响磷酸盐的吸附。热重、红外谱图分析表明随着焙烧温度的升高氢氧化钽的表面活性基团(NH4+,-OH)逐渐消失,并且吸附性能也渐消失。

ACM竞赛探讨与技能型人才的培养

ACM/ICPC是世界上公认的程序设计类权威比赛。针对呼伦贝尔学院在参加ACM/ICPC过程中所遇到的各种问题,结合以ACM为导向促进程序设计类课程教学改革,阐述了对技能型人才培养的思考。

基于“3+2”专升本学生实验操作技能与创新思维的培养

结合应用型本科教育和时代发展的需要,就如何培养专升本后的学生实验操作技能与创新思维的途径进行了探讨,进而引导专升本大学生树立正确的就业观,实现顺利就业以及最大限度地实现人生价值。

教学内容的灵活结构性

教学内容的结构由表到里可概括为形态结构、程序结构和内容结构。内容结构处于最深层,决定着教学内容的形态结构、程序结构。教学内容与教材内容密切相关,教学内容始于教材内容的演绎,终于教材内容的创生。能动的教学内容在整个教学内容中起着承上启下的作用。从教材内容的结构来创设教学内容的灵活结构性,在认知方面主要探索概念与原理的设计,情感方面主要探索态度的养成。

论教师与教材对话

教师与教材的对话是整个教学的基础。教材作为一种范例,期待教师明白教材的技巧,并对教材再改编、再创造。教材资源必须通过教学主体的交往互动才能充分挖掘。教师与教材对话的本质在于使教材在特定情境中的适合性最大化。教师与教材对话的结果是形成一个师生互动的方案,它表现为“生活表达—生活反思—生活践行”3种课堂样态,并分别对应着人性的超越性—交互性—实践性。

干馏页岩油中酚类化合物的分离与鉴定

采用酸碱洗涤-溶剂萃取的方法对兰州窑街的页岩油中的含氧化合物进行了提取。产物经气相色谱质谱联用（GC-MS）进行了测定，用色谱峰面积归一化法确定各组分的相对含量。结果显示，共检出62个含氧化合物和45个取代酚类化合物，占总检出物的89.03%。苯酚占总酚的2.2%，C1取代酚占17.05%，C2取代酚占31.81%，C3取代酚占27.50%，C4~C7取代酚占21.44%。

知识的三维深度教学

根据知识的结构理论和三维目标理论,挖掘知识价值的维度可设定在生活经验、理性思维和价值引导这三个维度上。由此,知识的三维深度教学可设立为:融入生活世界、提升思维能力和领悟人的尊严。

从“雕版”到“活字”:“用教材教”另解

"教教材"与"用教材教"的区别不在于具体的教学方式上,而在于教学结果上。把握"用教材教"的关键是通过"用"来理解的,要从价值的层面来理解"用",教材的有用性使教材从摹本走向资源。教师"用教材"要从工具的层面来理解"用",即使用,教师对教材的创造性开发表现在改变教材的学的结构为教的结构,教师从知识运用的角度设计学生讨论的话题是开发教材最主要、最重要的一点。学生"用教材"要从文化的层面来理解"用",即享用,"用教材学"的最主要、最重要是积极参与话题讨论,让学生参与课堂讨论,让学生经历学习历程,就是关爱学生生命。

冥想：教师备课的另一只羽翼

教师备课必须冥想,冥想才有对教材的个性化理解,才不会被教材牵着鼻子走。冥想对备课的意义体现在三个方面:冥想的原生态使备课充满创新;冥想的自组织使备课显现个性;冥想的超越性符合教学本质。教师的冥想就是对文本的追问和想象。概念追问、标题追问和关系追问是教学实践中常用的三种追问。想象就是在教材与当下的师生生活间架设桥梁,包括插图想象、活动框想象等。

课堂时间的限制与突破

一、时间是课堂形式的载体 我们做任何事都需要时间，时间是构成一切形式的必要载体。无论什么样的课堂形式都需要时间，当然，时间的长短对课堂形式有着明显的限制，在一定程度上体现了课堂形式的本质。因为时间是有限的，所以教师必须对课堂教学的各个环节进行精心设计，作出合理安排，删繁就简。教师对课堂引入、情境设置、学生讨论、沟通对话、巩固练习等教学环节的时间都要安排到位，实际上，对教师如何教，学生如何学，在时间的维度上都有内在的规定。

表面活性剂辅助抗溶剂法制备缬沙坦超微粉体

采用表面活性剂辅助,抗溶剂沉淀法制备了缬沙坦药物微粉,以丙酮为溶剂,水为抗溶剂,考察了表面活性剂种类、浓度、溶剂-抗溶剂体积比对缬沙坦形貌和大小的影响。分别利用扫描电镜(SEM)、X射线衍射(XRD)、红外光谱(FT-IR)等分析方法对原料及微粉化的产品进行了表征。

新课程背景下知识教学理论的实践困境

知识教学理论可粗略地分为三个维度,即从知识本身的角度研究知识教学、从学生的角度研究知识教学和从教学活动的角度研究知识教学。这些不同维度的研究都分别使教师最终陷入知识的泥潭或导致教学活动出现经验化倾向,或造成教学理论深奥难懂及对话实践的玄妙而空洞。因此,知识教学要明确知识教学的研究视角,注重知识教学的内容和形式。教师要揭示知识内容的内在的论证结构、证明的观点或者要解决的问题,并以某个主题作为切入点将知识内容整体化、结构化和有序化。

课程知识的可能价值

课程知识价值的可能性表现在两个方面,一是课程知识价值的实现离不开课程知识;二是课程知识的实践品性是课程知识价值实现的必要条件。从课程实践角度看,既定的课程知识怎么运行?对谁有价值?是课程知识价值的关键问题。课程知识具有社会价值、学生个体素质发展价值,而课程知识潜在的教师教学生活的生命价值一直没有受到应有的重视。课程知识价值的开发主体有:国家层面的学科专家、教学层面上的教师和学习层面上的学生。教师对课程知识的开发分三个步骤:第一步是基于课程标准的教学;第二步是形成自己独特的个性化的学科价值观;第三步是为实现学科价值对课程知识的针对性开发。

教学公平:追求课堂资源的体验功能

教育公平在实践的微观层面上是课堂教学的公平。教学公平必须改变传统课堂资源的教化功能为体验功能。课堂资源的教化功能带来的学生发展是不公平的,随着课堂资源的无限丰富,教学不公平越来越呈现恶化趋势。课堂资源的体验功能映射出教师与学生的公平、产生了教与学的公平、展现了学生主体性的公平。课堂资源体验功能的形式载体有:生活世界中的情境体验与生命体验;课堂交往中的对话体验与价值体验;课堂活动中的游戏体验与审美体验。