教育哲学领域中怀特与席格的路线之争

2013—2014年,约翰·怀特和哈维·席格曾就“哲学、教育哲学的基本定位以及两者之间的关系”展开了一场辩论。席格认为,由于教育哲学作为一门学科的地位没有得到“纯哲学家”的充分认可,损害了教育哲学的发展。于是他试图“提升”教育哲学的地位,邀请一些杰出的哲学家贡献他们的专业知识来处理各种教育问题,由此出版了《牛津教育哲学手册》(2009)。但怀特并不认同席格的做法,他主张教育哲学工作者应该专注于解决教育的实际问题,而不是赢得“纯哲学家”的认可。作为对怀特的回应,席格重申了自己的立场,声称自己的观点与怀特并无太大区别。实际上,怀特和席格之间争论的根本分歧在于,怀特基于杜威的哲学观,对解决教育实际问题有着更为迫切的意识,而席格的哲学观更加兼容并蓄,因此没有面临教育实际需求的压力。从怀特和席格的立场来看,我国教育哲学已经走上席格所主张的路线。然而,为了追求教育哲学的主体性,保证教育哲学的长远发展,教育哲学工作者实则应该对怀特的这条路线给予更多的思考,立身教育实际问题。

“迈向一流大学”评鉴指标之建构

文章以世界一流大学的办学经验为例,从办学理念及特色指标、研究品质、教师品质、学习品质、国际化、社会服务、公平正义与多元、管理品质、基础建设品质等方面论述了建设"一流大学"的评鉴指标。

分析取向教育哲学的精义及其实践——从我的教学心得说起

本文以一己亲身的教学经验,来说明教育哲学在大学本科教学当中所碰到的困难,并提出可能应对的方法。文中交待了哲学活动及分析取向教育哲学活动的三个特征(即基本问题的处理、对话和论证的提出),并认为这三个特点促使分析哲学及分析取向教育哲学变得不容易为一般人所亲近。作者进一步说明,对中国人而言,分析哲学及分析取向教育哲学有它特别的难处。虽然如此,作者仍坚持分析取向的教育哲学有其优点,值得我们在课堂上作为教育哲学的教学主轴。

教育不是传递或引领的活动?

教育哲学家比斯塔及人类学家英戈尔德对“教育是传递或引领的活动”提出了质疑。他们认为,这种主张对教育有着下述预设:第一,在心灵论上,教育活动就好像是将货物填满货舱或是在空白黑板上写板书的活动,在如此的活动中,受教者的心灵空无一物;第二,教育工作者试图将大家共认有价值的事物传递给受教者,教育的成功就系诸教育工作者所想要传递给受教者的内容,能够原封不动地为受教者所获得;第三,教育工作者居主动地位,而受教者居于被动地位。他们认为,前述三个预设全部有问题,因此,“教育即传递或引领”的隐喻无法周全地说明教育的本质。面对比斯塔及英戈尔德的质疑,许多教育思想家,如杜威、奥克肖特、彼得斯等,均使用“教育即传递或引领”的隐喻,但他们的教育主张并不必然地含有前述三个预设。比斯塔及英戈尔德的文章固然促进了我们对教育基本性质的更完整了解,但他们否定教育即引领或传递的说法,也显得有些急躁,一竿子打翻了一条船上的人。

以“权利语言与最低要求道德”为核心的道德教育

“最低限度的道德”强调让每个人在不侵犯他人基本权利的前提下,享有追求自己人生幸福的权利。与之相应,道德教育的内容是:教学生知道每个人应享有的基本权利;知道并有能力维护自己的权利;有意愿追求自己认定的幸福生活;能尊重或不侵犯他人的基本权利;能在他人权利遭到侵害时见义勇为,挺身而出。道德教育在实施时宜以上述二、三、四款为重点。

道德、教育科技与人类学习

科技的发展可以促进我们人类的学习,但日新月异的科技发展有它内在的局限性,假如科技的发展不自我设限,这种发展就会危及人类的自主性、能动性,对人性的贬抑也就不言而喻。不管科技发展到什么程度,不管教育工作者对学习过程及学习目标的达成有着什么程度的掌握,我们对学习者的自主性和能动性都要给予适当的尊重和容忍。教育科技的运用不得逾越伦理道德的核心价值。

“道德”与“更道德”的区分之辩——与陆有铨教授商榷

我读了陆有铨教授在《中国德育》2008年第10期刊载的《“道德”是道德教育有效性的依据》一文，有些感想，也有些意见。我很同意陆先生一文中的许多观点；但他的核心主张，我则不完全同意。先说我同意他的地方。