新课程背景下素养立意的表现性评价设计:内涵、价值与路径

核心素养的有效培育呼唤素养立意的表现性评价设计。作为新课程标准境脉下课堂评价方式变革的路向,素养立意的表现性评价与核心素养内在特质相契合,具有一致性、发展性、参与性、真实性、结构性等特点,在促进素养目标持续进阶、实现学习持续增值、减负增效以及破解课堂变革“最后一公里”难题上有重要价值。素养立意的表现性评价设计可以通过明晰素养目标,制定表现标准;确立证据与完善标准,设计表现任务;制定评分规则,收集表现证据;研判表现证据,反馈结果信息来实现。素养立意的表现性评价弥散在学习的全过程,因而具有复杂性、易变性特质,教师只有持续提升评价素养、强化设计意识、超越线性思维,才能真正促进核心素养落地生根。

深化“双减”背景下课后服务高质量发展的意涵与进路

课后服务高质量发展有其独特性,是提质增效的绿色发展、减负增能的协同发展、优质均衡的公平发展、素养为本的内涵发展的有机统一。切实推进中小学课后服务高质量发展需要遵循系统思维和“一体化”建设思路,坚持高层次搭建多元参与机制,高水平制定课后服务实施方案,高能级保障常规教学质量,高水准提升课后服务成效,高品质完善课后服务监测机制。

美国学校课程统整研究的进展与反思

课程统整内涵、框架、价值与实作等问题的澄清是构建适切核心素养转化的课程统整模式的基础。结合美国课程统整研究学术史看,正确把握课程统整内涵,需要超越工具主义课程统整观,从"课程开发"的层面认识课程统整;课程统整分类框架多依据组织程度、参与主体来组织,缺乏指涉课程转化层级的系统框架;课程统整能促进学生学术及非学术成就发展得到实证数据支持,但具体统整模式效能研究有待深化;课程统整的实践运作主要包括主题选择、目标制定、知识建构、教学及评价设计等要素。教师课程统整力不高、支持系统建设不健全、为统整而统整的形式主义成为制约美国课程统整实践的瓶颈问题。超越工具主义课程统整观,构建适切核心素养转化的统整模式是我国未来课程统整研究领域的核心任务。

我国校外教育功能定位流变及其现代转向

功能定位是我国校外教育从外延发展走向内涵发展面临的首要问题。自新中国成立以来我国校外教育经历了萌芽期、初创期、破坏与恢复期、发展期、转型期五个阶段,不同阶段其功能定位受历史逻辑的驱策而嬗变发展。校外教育功能定位由"延伸"、"补充"、"并举"到"协同"转向具有内在必然性。立足自身,强化校外教育服务的专业化建设;破除壁垒,构建一体化的政策执行、监督机制;区域疏导,搭建校内外联动的组织平台是校外教育融身大教育体系,与学校教育"一体两翼"推进素质教育发展继而实现校外教育功能定位"协同"转向的基本路径。

专业化校本课程设计方案的关键特征及其实现——以140份全国大赛获奖作品为分析对象

专业化校本课程设计方案研制也即构成要素的专业化表达及其落实的过程。通过对140份在全国性大赛中获奖的校本课程设计方案分析发现,专业化的校本课程方案须在属性、理念、技术三个维度上体现出贴合校本课程特性、融合先进课程理念、切合课程开发技术特点等关键特征。在此基础上构建了评议校本课程设计方案专业化水平的三维框架。提升校本课程设计方案专业化水平关键要做到:树立校本课程规划意识,强化校本课程设计方案研创的顶层设计;完善支持系统建设,为校本课程设计方案研制创设良好的学校环境;鼓励多主体协同参与,搭建经验共享与资源整合平台。

学校课程统整实践中的三重误区及其超越

当前我国学校课程统整实践中存在着的三重典型误区:范畴上把"课程统整"等同于"多学科"或"科际统整",窄化课程统整为学科课程精细化运作的技术手段;在价值取向上重"知识"而轻"经验"、"社会",舍本逐末难以通达统整课程"统整育人"之本义;在方法上陷入"统"、"整"割裂的二元论,"统而不整"或"整而不统",阻碍学校课程结构优化。对学校课程统整的错误认识,有其深刻的内在原因。正本清源,回归课程统整本性,关键要跳出"纯粹技术"限制,从"课程观"的层面把握课程统整,超越"知识中心"建立"人"与"社会"整全发展的信念,打破"统"、"整"二分藩篱,实现课程统整的协同推进。

多重制度逻辑下的校外教育协同治理研究

突破条块化、各自为政的发展模式,实现校外教育协同治理,是历久弥新又难以突破的话题。在集体认同缺失的背景下,国家、校外教育主管部门、校外教育业务部门及校外教育协管部门基于自身利益考量,形成了各自的行为逻辑。这些行为逻辑彼此交织作用,使校外教育协同治理陷入种种困境。面对错综复杂、相互交织的制度逻辑关系网,国家明确校外教育功能定位、完善支持系统建设,主管部门完善监管机制、优化"归口负责制",协管部门坚持专业立身、着力提升业务指导能力应成为进一步优化校外教育协同治理的策略。

台湾地区十二年一贯课程结构的变革动向与启示

面对小学、初中与高中课程结构衔接不良、学习领域争议频仍、能力本位课程结构建设滞后于时代需求等问题,我国台湾地区于2014年推行了十二年一贯制课程结构变革。这次变革基于权力主体及功能定位划定课程形态结构,围绕"适性扬才"扩充多样化的课程机会结构,立足"终身学习"构建融贯核心素养的学段结构,结合课程权责机制建设设定二级课程权力结构,针对学段差异性统整化设置科目结构。由此带来弱化学科边界、强化课程统整,优化课程品质、均衡课程机会,明确学校课程权责、规范运行机制的变革启示。

香港课例研究的实践模式与启示——以小学四年级常识科“电”为例

围绕"变易学习理论"的基本架构,香港课例研究的实践模式体现为互动协调的六个步骤:研究小组的成立及培训、选取课题拟定学习内容、确定关键特征、开展教学设计、课堂实践和教学评估。以变易学习理论为理论内核,以学习内容为研究起点,以学生、教师、学校协调发展为目标是其主要特征。对内地而言,借鉴香港课例研究实践模式关键要注重课例研究活动的连续性、构建多重资源支持系统、深入课例研究的本土化进程。

基于变易学习的课例研究

以变易学习理论为基础的香港课例研究在实践操作过程中要经过研究小组的成立及培训、选取课题拟定学习内容、确定关键特征、开展教学设计、课堂实践和教学评估六个步骤。以变易学习为理论内核,以"学习内容"为研究起点,以学生、教师和学校的协调发展为目标是香港课例研究的主要特征。借鉴香港课例研究的经验,在促进内地课例研究的发展中要做到:澄清概念、深入本土化研究;引入科学测评机制提高课例研究科学性;关注课例研究的长期目标和课例研究的连续性;构建多面向的课例研究小组。

走向专业化的校本课程设计——第二届“真爱梦想杯”全国校本课程设计大赛学术研讨会会议综述

2014年4月,第二届＂真爱梦想杯＂全国校本课程设计学术研讨会在华东师范大学成功召开。来自教育部基础教育课程教材发展中心、华东师范大学、上海市教委以及全国三十个省（市、区）的学者、教研员、教师等三百余人,围绕＂走向专业化的校本课程设计＂这一核心问题,以主题演讲、分会场课程方案分享和主题报告、现场对话等形式就我国当前校本课程设计中存在的问题，专业化的校本课程设计的内涵、标准，提升校本课程专业化的系统设计等方面进行了深入探讨。

校长如何当好评价的领导者

一、研究背景 “评价领导”是校长利用其自身所获得的管理的、道德的、行政的支持，通过塑造校园文化、支持教师专业发展等方式来提高教师评价素养的过程。这里的评价指向以教学为中心的教学评价而与行政评价无关，评价领导强调校长对学校教学的专业性引导，而不是对学校权力组织的行政胜指导。随着21世纪初美国自上而下的教育问责机制的建立，“评价领导”在美国逐渐引起人们的重视：一方面教育问责机制的建立要求地方学校建立与州标准相～致的评价体系，推动校长对教学评价的重视，另一方面基于教育问责评价机制建立带来了诸多争议，如过分强调终绮性评价、评价脱离教学等，这就要求学校在满足问责要求的基础上构建与外部评价相互配合、补充的校本评价模式，以克服问责机制的弊端。如何在满足问责的基础上通过评价引领教学，是校长实施评价领导的旨归所在。

香港与内地课例研究的比较分析

在基础教育改革背景下引入的课例研究，香港和内地有着相似的价值追求。但由于所面临的教育体制和教育文化不同，课例研究在香港和内地又呈现出不同的发展态势。这种态势在发展阶段、理论内核、实践重心、研究视域、组织实施上存在显著差异。借鉴香港课例研究经验，一要澄清概念，统筹理论与实践；二要借石攻玉，深入本土化研究；三要深入课堂，注重连续性研究；四要拓展资源，强化多元合作。

课例研究的课程意识意蕴

课程改革的过程是由教学意识到课程意识转变的过程。落实到课堂层面,就是由课堂控制到课程理解的过程,即走向课例研究的过程。课程意识可以促进课例研究功能的发挥,课例研究反过来通过"澄清—引导—实践"的模式促进教师课程意识的生成。

美国教师语言研究的进展与启示

美国教师语言研究可以分为行为分析、话语分析和专业发展三个阶段。其中行为分析阶段具有基于教师提问和好教师探究教师语言的特征,话语分析阶段具有建立量化分析模式和确立基本研究领域的特征,专业发展阶段具有探析教师语言内部结构和拓展研究领域的特征。借鉴美国的研究成果,我国在教师语言研究中需做到拓展研究的理论基础、深化研究的领域分支和采用实证的研究方法。

我国中小学教师课程观研究的回顾与展望:2000—2015

自2000年以来,教师课程观日益受到研究者的重视,取得了众多研究成果,主要涉及教师课程观的概念、特点、结构、类型、发展现状、生成机制、影响因素和发展策略。针对已有研究很少涉及的领域来看,未来应重点关注三对关系的研究,即教师课程观的自我建构和组织引领的关系、教师课程观与评价领导的关系、教师课程观念认同与课程实践的关系。

香港和内地课例研究的比较分析

在基础教育改革背景下引入的课例研究，香港和内地有着相似的价值追求。但由于所面临的教育体制和教育文化不同，课例研究在香港和内地又呈现出不同的发展态势。这种态势在发展阶段、理论内核、实践重心、研究视域、组织实施上存在显著差异。借鉴香港课例研究经验，一要澄清概念，统筹理论与实践；二要借石攻玉，深入本土化研究；三要深入课堂，注重连续性研究；四要拓展资源，强化多元合作。

走向卓越的STEM课程开发——2017美国STEM教育峰会述评

2017年美国STEM教育研究与实践峰会在印第安纳州普渡大学召开。本次峰会旨在为全球STEM研究者与教师提供互动平台,聚焦系统化课程开发实践与研究以促进STEM教育质量的提高,从课程规划、开发、实施、评价、教师专业发展、支持系统建设等层面刻画了迈向卓越的STEM课程建设路径。在系统反思STEM教育研究现状的前提下,大会提出美国STEM教育"下一个十年"的发展走向。本文呈现的会议观点,有助于推动我国STEM课程的本土化建设及把握当前STEM教育研究的前沿。

中小学课后服务的“课程化”进路

"课程化"是创造性落实国家课后服务政策的内在要求,也是克服课后服务"高耗低效"困境、提升课后服务质量的现实之选。课后服务"课程化"的前提是"合法化",要坚持"教育逻辑"与"服务逻辑"的有机统一,"课后服务课程"与"常规课程"的深度整合,为儿童"美好"的课后学习生活而服务。要实现课后服务的"课程化",需要立足服务需求明确课后服务课程的育人目标,构建层次清晰、覆盖全面、指向明确的课程结构体系,充分发挥有干预的自主学习、标准导向的体验学习、任务驱动的协作学习、问题解决的项目化学习在课后服务课程实施中的导向作用,建立包括课程审议、过程监测、教学评价在内的课程质量动态监测机制,并把学校课后服务纳入常规教研活动,激发学校课后服务课程建设的内生活力。唯其如此,才能构建科学高效的课程服务课程体系。

回归与超越:具身认知视域下的教学情境设计

具身认知理论提出认知是具身化的,环境、身体和认知是一个相互作用的整体。从具身认知视角审视当前教学情境,会发现其因身体缺席而呈现出虚拟化趋势。主要表现在背景创设的失"真"、主体互动的错位、实践性知识的矮化与学习空间的固化,也正是这四种力量把"身体"逐渐驱离了"情境"。具身认知是对上述问题的有效回应。教学情境中身体的回归,需要教师树立大情境观,坚持对教学情境的一体化设计,并不断提升其实践转化能力。