1991—2020年祁连山老虎沟12号冰川能量-物质平衡模拟研究

本文基于评估和订正后的高亚洲精细再分析数据集(HAR v2),利用COSIMA单点能量−物质平衡模型系统分析了祁连山老虎沟12号冰川消融区4550 m自动气象站处2012年物质和能量交换过程及其对气候变化的响应特征,并在此基础上首次重建了1991—2020年能量和物质平衡序列。研究结果表明:①HAR v2数据集在研究区具有良好的适用性,由此驱动的COSIMA模型显示2012年冰川消融区模拟年累积物质平衡为-2333 mm w.e.。净短波辐射是冰川消融的主要能量来源(90.1%),净长波辐射是能量的主要输出项(58.6%);②该冰川物质平衡对降水变化总体保持线性响应,但对气温变化的响应表现出非对称性和非线性响应特征;③近30 a冰川表面能量收入项中净短波辐射、感热通量多年平均占比分别为89.2%、10.8%,而能量支出项中净长波辐射、消融耗热、潜热通量和地热通量多年平均占比依次为58.6%、26.5%、12.4%和2.5%。该冰川消融区长期处于物质高亏损状态,多年平均消融量为−2392 mm w.e.。在云量以及相对湿度、风速等其它气象因素影响下,净短波辐射的变幅大大超过感热通量、净长波辐射和潜热通量等能量项的变幅是该冰川消融强、弱年形成的主要原因。此外,固态降水也是制约冰川物质平衡的重要因素。

转变学习方式,由学会到会学——以《电容器的电容》第一课时教学设计为例

现阶段,学生学习不仅仅只是简单、机械地获取知识,还需要教师充分发挥主导作用。在SPOC模式下制订和使用好学习任务单,始终以学生的“学”为基点,调整和确定教师的“教”,改变传统课堂教学模式,使学生由“学会”转变为“会学”,最终实现“教是为了不教”的教学目的。文章以《电容器的电容》第一课时教学设计为例,通过先学后教、展示交流、以学定教三个阶段保证学生学会,通过以教导学、课堂小结、布置任务三个阶段使得学生会学,从而转变学生的学习方式。

利用一次函数巧解高中物理“特殊”图象问题

“特殊”图象并不特殊,本文先介绍什么是“特殊”图象,并从教与学的角度分析“特殊”图象问题难懂的原因,再整理高中阶段常遇到的“特殊”图象,通过列举两个实例来呈现利用一次函数巧解“特殊”图象的通用解题方法,最后考虑到学生的个体差异,借鉴SPOC的线上+线下学习模式提出“特殊”图象的教与学的建议,通过线上+线下学习模式来实现学生自主学习和内化知识,满足学生个性化学习需求。

超重失重演示仪

"超重失重"是人民教育出版社高中物理必修1中第四章第七节牛顿运动定律的运用(二)的内容,是牛顿运动定律运用的典型例子,加深学生对动力学内容的理解,深刻理解牛顿第二定律。学生在学习的过程中对超重、失重现象与受力对应联系常常混淆,原因在于没有理解超重失重的本质。目前大多数超重失重的实验仪器无法清晰演示减速上升的失重现象和减速下降的超重现象,或者制作过于复杂,都不适合普通课堂演示。因此目前的大部分实验现象会给学生一个固有的印象——加速上升就是超重,加速下降就是失重。造成一种"背现象"来定义超重失重的现象,而无法从超重失重的本质去分析。基于此,我们设计了一个结构简单,能够实现加速上升、减速上升、加速下降、减速下降四个过程,并能引导学生从受力分析去定义超重失重现象的演示仪。