我国教师形象研究40年:历程、主题及发展趋势

塑造良好的教师形象是教师教育的重要内容,一直受到研究者的关注。运用Citespace文献计量学工具,对改革开放以来我国40年教师形象研究进行可视化分析发现:教师形象研究历经初现期、高峰期、深化期三个阶段,已有研究热点聚焦在多元角色、形象塑造、师德建设、素质教育等四个主要领域。未来教师形象研究应该摆脱外力驱动的研究依赖,体现教师形象的自觉性;处理好本土特色与国际借鉴的关系,凸显教师形象的时代性;把握教师形象与周围环境的深层关系,注重教师形象的过程性。

过程断裂与实践旨归:对话教学的过程哲学审思

本体论上,对话教学是在过程中创造和生成的客观存在物。在课堂运行过程中,对话教学易产生知识成分的缺失、文本意义的肢解、主体关系的错位三个方面的断裂。根据过程哲学的宇宙论、方法论、认识论和价值论,对话教学过程断裂的实践旨归需维持要素与空间之间的张力、采取合生与转化的方法关照文本意义、发挥主体的感受力、构建对话的有机体。

意义增值:知识教学的深度诉求

价值多元化时代要求知识教学走向意义整合。教学中,知识意义的认知标准冲突和建构行为偏差造成知识意义成分的残缺。面对教学认识论上知识形式二元对立的困境,社会实在知识观促使知识意义增值,正确看待文本意义和精神意义之间的辩证关系,即知识意义增值是以知识逻辑为中介的精神自由,注重知识和元知识的两层意义循环。知识教学意义增值方式可分为垂直方式、水平方式、拓展方式,要分别注重学科知识发生和个体知识发生的二重性、高度的课程历史意识、完善的知识结构。此外,知识教学促进意义增值可融合知识逻辑和生活逻辑,建构结构化意义增长模式;立足学科实践,促进知识双重意义的联结;注重教学中知识传递的个性化,促进知识意义的获得;重视学业质量等级性评价,驱动知识意义增值。

教学推理:教师走向教学实践智慧的思维艺术

教学推理是教师根据已知教学条件及个体情境认知,分析、判断教学客观事实并使其导向未知结果的连续性思维活动,是教学实践智慧生成的思维艺术,其运行机制包括"萌生教学推理意识—寻找教学推理关注点—安排教学推理链—验证教学推理效果"等。实践中教学推理存在非自觉、非审慎态势,优化策略包括:强化教师课程理解力,促进推理行动自觉性;转变教学思维方式,培育教师教学情境感;管理教师个人缄默知识,构建教学逻辑自动化;聚焦教学关键事件,提高教学实践反思力。

促进深度学习的教学推理:实践逻辑与策略选择

学生的深度学习是以学生的知识理解与运用为价值取向,以培养学生的高阶思维能力和问题解决能力为目标的一种学习。但知识论证不充足、知识点状分布、绝对真理知识观等表层知识教学已偏离了学习的本质及价值,产生了知识教学阻滞深度学习的困局。教学推理是教师根据已知教学条件及个体情境认知,确定问题并生成教学策略的连续性思维活动。它克服了以往僵化的教学方式,为促进深度学习提供可能逻辑。其中,学科知识逻辑能促进学习触及知识的意义世界,学生经验逻辑能促进学习进入学生的心灵世界,实践自为逻辑能促进学习关联自我的生活世界。最后,促进深度学习的教学推理策略应着力于以"批判与交融"为取向的教学理解,形成以"联结与转化"为纽带的教学逻辑,开展以"假设与证据"为核心的课堂论证教学,创设以"推断与评估"为特质的教学情境。

儿童“偷窃”现象背后的认同危机及伦理关怀

儿童＂偷窃＂问题是个体内在精神世界、自我感受及生活体验的外在反映。通过对典型案例的现象学分析,反思教师的程式化关怀模式、孤立的关怀观念及单维的关怀策略施予学生行为的关心,遮蔽了儿童行为的真正意图。基于儿童自我认同危机的生活体验,探寻正确的教育关怀艺术是矫正儿童＂偷窃＂行为的应有之义。

课堂场域内师生话语冲突及其调适——基于A.L.科塞功能冲突理论

课堂师生话语冲突表面上是师生在教学过程中对立情感、言说、行为等冲突,深层意义却是师生之间位置、等级、身份、地位等话语的较量。按功能冲突理论观点,师生话语冲突主要体现为教师规范理解与学生多元理解的冲突、教师紧密情感与学生松散情感的冲突、教师集体角色与学生个人角色的冲突。师生话语冲突的原因为知识观、文化规范非物质因素及权力、资源、地位等物质因素。调适师生话语冲突,应发挥冲突正向功能,包括鼓励学生与文本多重对话、加强教师话语反思、包容学生文化的差异。

教师教学推理过程的反思

教学推理是考量教师在一定问题情境中做什么及如何做的实践理性活动,可分为感知教学情境、明确教学目标、诊断教学问题等六个过程,但现实中推理过程的不连贯和思维不缜密,呈现推理活动与教学活动关系断裂、知识目标所驱动的直线式推理、要素诊断的深度与广度不足、省略学科结构—学生认知结构的层级关系、教学行动连续性发生断裂等问题,主要与教师知识结构“板结化”、教师专业发展模式“单一化”及教学评价“功利化”有关。为理性地运筹推理过程使其导向有效教学,应从个人和社会维度加强推理知识、认知、信念、反思成分,包括:丰富实践性知识,优化教学行动逻辑;注重现场学习,提升教学转化能力;回归素养本位,塑造教学实践品格;依托集体研修,谋求个人转识成智。

学生课程理解:“应为”“难为”及“可为”

学生课程理解是经验课程的集中体现,指学生在把握课程目标的基础上,根据自己生活履历、个体精神,对课程的个性化解读。按照哲学解释学观点,"偏见"是学生课程理解的条件,由主体、经验、空间、时间形成的位置距离为学生课程理解产生一种"应为"价值。然而,课程生成意义和学生生命意义的局限,造成学生理解效果"难为"局面。因此,学生课程理解由"难为"转向"可为",需破除对课程理解的误识、释放学生课程理解的空间及保障学生课程理解的权利。

近七年来我国核心素养研究的回顾与展望

近7年来,核心素养问题逐渐成为学界讨论的热点。在借鉴国际经验的基础上,我国学者在核心素养的内涵与培育、呈现核心素养的课程改革等方面的研究上取得了一定的成果,呈现出从借鉴他国到本土思考、从理论到实践、从宏观到微观等特征。审视当前的核心素养研究,仍存在研究方法单一、内容深度不足、本土视野狭窄等突出问题。未来的核心素养研究应采取多元化的研究方法,重视其在课程改革中的重要作用,鼓励研究的本土化。

论杜威的推理理论及其教育意蕴

推理因其依存领域广泛而具有丰富的内涵,真正系统论述教育推理的学者最早可追溯至杜威。杜威在继承先前推理观点的基础上,对推理认识融合了思维过程和思维形式的两种取向,这与当前存在的教育推理的看法有本质上的差异。杜威站在反省思维的立场,主张推理是有教育意义的经验的获取方法,推理能缩小学生的经验与学科知识之间的差距,经验情境是学校训练学生推理能力的起点,沟通推理是教育共同体建立的心理倾向。杜威从教育思维机制的层面赋予推理重要的价值,认为推理有助于解构当代教育实践内部要素之间、内部要素与外部要素之间的复杂关系,包括克服主观经验主义的弊端,养成教育实践智慧;注重知识内容和活动方式的次序性,提升教育的科学性;重视推理的二重性,落实教育的社会愿景。

论教师的教学推理

教师的教学推理是教师根据已知教学条件及对未知情况的预测,为达到理想教学效果而进行合乎逻辑的思考过程,其有助于教师教学经验积累、实现教学过程最优化、生成教师实践智慧及培养学生推理能力。教学推理是教师解决教学问题的思维过程,意识、情境、关系及规范分别构成了教学推理的生发条件、行动背景、动力机制及约束条件,每一要素涉及其机制运行状况。教师教学推理优化策略应增强对教学推理的认同感,形成自觉性推理意识;丰富教师教学经验,增强教学推理的实践感;感悟教学生活意义,提升教学推理的德性美;反思教学行为规范,促进教学推理的逻辑性。

核心素养视域下的校长课程领导力及其提升策略

校长课程领导力是校长专业品质和实践能力的综合体现,在目标达成、形成机制、内容指向等方面,校长课程领导力与核心素养具有内在关联性,因此,生成核心素养已经成为提升校长课程领导力的重要途径。核心素养的生成要求校长具有精准的课程理解力、高效的课程实施力、科学的课程评价力与巧妙的课程环境营造力等关键能力。要以核心素养为指向,提升校长课程领导力,就需要校长转变领导行为方式,强化课程实践能力,确立本校课程的价值取向,需要领导与反思课程事务,增强课程过程的监控能力,还需要鼓励教师自主教学,塑造领导型教师,同时需要构建网络状课程组织架构,发挥课程实践共同体的整体效能。

在线教学教师如何选用教材知识——基于12位中小学教师访谈的质性研究

后疫情时代,在线教学作为一种重要的教学形态日益显现。教材知识选用是保证线上共同体学习的关键要素。以杜威教材观为分析框架,以深度访谈为方法,试图了解中小学教师教材知识选择什么、怎么选择、选择效应等问题。研究表明,教材知识选用倾向用于学习与巩固基础知识、旨在学生感知教材知识、意于延伸学习视野与经验三个方面。研究发现,相比实体课堂,线上教材知识选用的知识运用成分比重少;在形态、逻辑、证据、角色等方面已经突破实体课堂认知框架;育人逻辑和技术逻辑之间存在冲突;网络环境、教材观、技术因素影响选择质量。后疫情时代的在线教学,教材知识选用应凸显学生高阶思维发展目标、以复杂性思维重建教材知识观、按照技术的认知方式选用教材知识、完善教材知识选用标准,以教材知识选用提升在线教学质量。

以知识发生为规律的教学:基本形态与实现策略

教学是以知识为载体的认识活动,个体认识以及知识形成均有“发生学”形态。知识发生是以现实活动为起点,通过主客体相互作用建构客观世界的过程,它是知识发展的特殊形式。作为教学认识规律的知识发生,指引教学遵循知识本身和认识过程的规律,认识课程内容,追溯知识的根源及其演化过程,揭示知识内在多维内涵,发展个体的能力和品格。依据知识发生规律,教学基本逻辑包括在学科逻辑和认知逻辑的整合中组织教学序列、在教学情境中探寻课程知识产生根源、在知识学习与实践运用的统一中发展学生素养。教学回应知识发生规律,需要克服预成性教学弊端,建构发生性教学知识观;以课程教材知识“裂缝”组织教学内容,注重知识要素的联结;建立“共生型”师生关系,促进知识的辩证增长;实施跨学科学习,形成知识发生框架。

论知识的形式转化与转化性教学

教学中,知识意义生成因陷入知识的文本意义及不注重向知识的能力形式和意义形式转化,导致知识教学育人能力与品质的缺失。从知识主体论立场,知识形式转化是不同维度知识内容之间的转化,是知识客观化形式向知识主观化形式的转化,具体来说,是知识的内容形式、能力形式和意义形式之间的转化,反映了认识主体体验过程的情境性、层次性和个体性的特点。对不同知识形式及其转化关系的回应是转化性教学实现育人目标的必然要求,因此转化性教学应注重引导学生的理解意向与客观世界之间的联结与转化、知识推理与学科概念之间的联结与互化、学科知识与个体精神意义之间联结与互化的三条路径。基于知识形式转化的认识论分析,转化性教学的内容标准、活动标准及教师角色标准分别要挖掘制度文本的经验价值、让学习思维的"可见"、成为教学实践话语建构者。

教师视角下小学综合实践活动课程实施现状的调查分析——以合肥市A区为例

综合实践活动课程是国家规定的必修课程,也是学校课程结构改革的重要内容。基于古德莱德课程观,以合肥市A区小学综合实践活动课教师为调查对象,调查综合实践活动课程实施情况,发现课程实施存在师资力量不强、教师知识素养不足、教师群体的课程观念较弱、课程实施的学科化和困难多样化等问题。解决这些问题,优化课程实施,需要采取与教师相关的措施,建议合理配置师资、丰富教师理论、完善教师管理、整合课程资源、培养教学机智。

基于核心素养的综合实践活动课程培育与系统建构

当前综合实践活动课程因缺乏实施经验和师资以致在学校课程体系中饱受摧残与挤占,面临教师课程意识淡薄、活动主题难选、外部不支持等诸多难题。2017年9月,教育部颁布了《中小学综合实践活动课程指导纲要》,文件强调着力发展学生社会责任感、创新精神和实践能力的核心素养。“教育理想是教育活动的指南,是教育行为的向导,也是动员人们为之努力的精神力量”,学生核心素养作为新的教育理想,让综合实践活动课程的实施重新焕发活力,引导综合实践活动课程培育学生面对不确定环境所需要的必备品格和关键能力。

“互联网+”时代学习方式转型的实践策略

“互联网＋”时代，学习方式发生了颠覆式的变化，具体表现为感官通道媒体化、学习环境智能化、内容组织深度化。在学习方式信息化的进程下，活动方式和信息加工方式也由实体学习转为混合式学习、抽象学习转为情景化学习、机械学习转为反思性学习。学习方式作为教育系统的子要素，教师、环境和学生三方面的实践策略是激发学习方式转型的有效路径，教师层面，应转变教学观念，促成智慧课堂；环境层面，应加快资源普及率，改善组织风格；学生层面，应建立自组织群体，掌握双环学习。

数字化时代课程品质的挑战与对策

课程品质是通过对学校课程结构的目标、内容、实施、评价等高质量规划,体现课程的知识、文化、资源等精神特征,从而满足学生个性化需求,实现课程育人目标等。数字化之于'课程'趋势下,课程的样态及呈现方式体现新媒体特征,课程'形'改变同时也对课程'质'带来一些挑战,包括对课程目标层次性品质的阻隔、对课程内容生成性品质的侵蚀、对课程知识多质性品质的遮蔽、对课程评价互动性品质的排斥等。为了将数字技术作为课程品质提升契机,厘清课程目标价值旨趣,关照网络学习方式的适切性;关怀教学技术的向善性,引导课堂走向深度教学;培植教师媒介批判意识,规范网络资源开发行为;超越教学时空概念,以发展性理念引领课程评价方式。