苏轼《石钟山记》写作艺术探析

《石钟山记》是苏轼"破体为文"的成功典范,文本在阐发"事不目见耳闻,而臆断其有无,可乎"哲理的过程中体现了高超的写作艺术.自出新意的结构安排突破了宋代"记"体文"三段论式"结构模式,优美凝练的语言传达出形象之妙、情态之趣,"体用为本"的修辞思想闪耀着经世济民的人格光芒.

基于“学力发展”的诗词教学课例——苏教版必修四“词别是一家”整合教学

教学设想：苏教版必修四＂词别是一家＂专题共选入四首词：李煜《虞美人》、晏殊《蝶恋花》、柳永《雨霖铃》、李清照《声声慢》。晏殊《蝶恋花》、柳永《雨霖铃》两词都写分别之痛、相思之苦。晏殊词有强烈的时空意识,浓情中渗透着理性的生命忧思;柳永词具体捕捉景、事、情,触及生活的本真,不流于浮泛的吟弄。可以将这两词作整合设计《自古多情伤别离,一点一滴总关情：细读〈蝶恋花〉〈雨霖铃〉》,引导学生对两词作点点滴滴的理解和感悟,

高中文言文阅读学理系统建构再探

我曾从＂理趣、理法、理念＂三层面①浅探文言文阅读学理系统的构建。课标要求文言文教学解决两个问题,一是＂言＂的问题,即读懂;二是＂意＂的问题,即读透。然而现实教学中二者依然轩轾分明,处于紧张和尴尬之中：从学生讲,惧怕读文言文,原因是读不懂,当然读不透,只好疲惫地奔波于肢解文本、死记硬背和不明就里、疯狂训练的道路上。

基于学科素养培育的“主体发展性教学评一体”课堂建构简论

＂主体发展性教学评一体＂课堂是培育学科核心素养课堂路径的尝试,它具有＂学习的主体情境性＂＂课堂学习的学理性＂＂教与学互动的场域性＂＂教学评一体沟通过程性＂四个基本特征。它力图为培育学生的＂学科核心素养＂构建＂可视化＂的课堂行程规划和＂模型化＂的课堂理想图景。

“思维发展与提升”目标实现的策略——以《荷塘月色》教学为例

《普通高中语文课程标准(2017年版)》(以下简称课标)学科核心素养要求实现学生思维能力发展与思维品质提升。阅读教学思维发展与提升目标实现的策略,既指阅读过程中运用直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维去准确、深刻解读文本,更指通过阅读过程使学生获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展,促进深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。

语文课程“实践教育学”构想

语文课程实践教育学构想（以下筒称“实践教育学”构想）探索建构基于语文课程本体内容，指向于实现语文课程教育目的的，运用语文学习方式、方法和手段进行真实语文学习过程的实践体系；其构建的课堂遵循课程实践着的各元素（本体内容和教与学之间互动）过程的有机运动规律，展现为三者之间融合互动的三维空间：课程本体内容、教育和学的统一与共鸣的课堂“‘理想模型’一也可称为‘实在真实场合’”。“语文课程实践教育学”构想着力解决四个基本问题和构建四个基本方向。

高中语文大单元教学内容和学习任务的深度融合

统编高中语文教材大单元以人文母体为线索,实现了对教学内容的纵向贯穿,彰显了教育性、人文性特色;以学习任务之间的横向迁移,展示了综合性、实践性智慧。语文大单元教学内容和学习任务深度融合的教学设计,是指体现出教学的内容知识和学习的经验任务之间有真正意义连接的,实现了学习的教育性、人本性和学科性、实践性相互作用融合的教学样态设计。其确定的教学课时目标体系具有层级性、同构性特征;学习经验组织程序呈现出“单元教学目标——教学内容探究即是学习任务实践表达”的三维互动式学习经验组织程序的特征。

“语文养成教育”单元选教选学课文策略浅探——以“苏教版”高中必修五专题一“科技之光”为例

＂语文养成教育＂单元选教选学课文策略是要求教师成为课程建设者和实现者的一种使用和应用教材进行教学选择的教学策略,它发挥教材的教学凭借价值、资源价值、示例价值和积累价值作用,意在实现＂语文养成教育＂不同层次的课程目标,协同渐进地提升学生的听、说、读、写、思等素养与能力,并帮助学生养成终身学习的良好行为习惯。

大单元教学应更着眼于从“小处”设计和处理

大单元以"大目标任务、整体课时计划、大情境活动"为语文学科核心素养培育提供了操作平台和为学习实践活动规划了情境场域。统编高中语文教材呈现出以人文主题和任务群双线组织的大单元组元结构。但面对大单元时,教师的教和学生的学可能无所适从。某些大单元教学设计的案例,尽管看起来可以推断出解决教学问题的过程,但当需要精确地解决问题时,他们设置的大单元教学虚拟情境可能会引发教学"务虚化和浮泛化"扩演的问题。

高中生活随笔写作研究的策略与过程

本文提出“生活随笔写作研究”的内容、内涵和目标定位于四个关键词：“生活”、“随笔”、“写作”、“研究”。其中“生活”、“随笔”、“写作”这三个关键词是内容和内涵；“研究”是其目标界定。本文并就四个关键词进行了逐一阐释，以期能够螺旋式综合地提高学生的写作能力和素养，生活素质和质量。

语文课程“阅读实践教育学”构思

语文课程“阅读实践教育学”构思是“实践教育学”构想的课堂“理想模型”的实践样态展示,它基于课程本体教育目的、阅读本体规律和实践自身融合统一的特点思考其坚持的两个根本原则, 探索其构思实施的三个基本方略.

好一场酣畅淋漓的“雷雨”——试论韩军《雷雨》课“观戏与解文”统一的教学形态

《雷雨》是一出动人的戏，《雷雨》是一篇难得的优秀力作。作为动人的戏，教学要指导学生“观戏”；作为优秀文本，教学要引导学生解读文本（以下简称“解文”）。“韩军《雷雨》课”（下简称“韩课”）以“周”字贯穿教学，梳理情节，阐述人物，描绘命运，概括主旨，终抵“神秘”。“韩课”较为恰当地处理了戏剧教学“观戏”和“解文”的关系，其课堂所蕴藏的“观戏与解文”相统一的教学形态是值得借鉴、学习和思索的。

比批判更重要的是建设

批判要坚持实事求是、联系、发展、一分为二的观点，这是前提和原则。李华平教授和潘璋荣先生以决绝的态度，以韩军老师有关《背影》论文为据，猛烈批判了韩军。其批判主要在两方面：韩老师的解读是谬误的；其灌输式教学是落伍的。本文拟结合韩老师的课堂实录和七点回应。解析韩老师解读的教学意义．明析其教学形式的课堂意义。从而浅说语文教学建设之路的走向。

基于“和谐与发展”的师生关系——以“师生关系的思考”反思高中语文课程改革

“和谐与发展”的师生关系是以高中语文课程的内容和课程内容的教育作用为据提出的超越“教师主导、学生主体”师生关系认知框架的一种新的浅显提法。它主张教师和学生的关系能够在“教师主导、学生主体”的表面的形式活动向“和谐与发展”的实践体验活动回归中回复到师生思维、思想与语文课程内容融合的状态．通过语文课程内容与师生思维、思想的同构建构教育主体与教育资源的理解，实现教学内容教育功能的最大化。师生在和谐发展的课堂形态中实现各自的和谐发展。

基于“语境”的文言文解题策略——2015年高考文言文阅读试题扫描和解题策略浅探

语境指语言情境，主要包括“情景语境”和“上下文语境”两方面。本文针对“语句翻译”“断句”“虚词理解”“辨析和归纳文意”等四类题型，大致扫描2015年高考文言文阅读试题并结合典例浅探基于“语境”的解题策略。

以“课堂预设”构建“生成课堂”——兼与王家伦先生商榷

王家伦先生《预设课堂与课堂预设,课堂生成与生成课堂——从三国时蜀汉帝国的兴亡说起》（1）一文,以三国故事为喻,认为＂蜀汉帝国兴衰＂和语文教学预设与生成的关系甚是密切,厘清了＂预设课堂与课堂预设＂和＂课堂生成与生成课堂＂两对概念的区别和联系,对指导课堂形态构建具有重要的作用和意义。

名师“阅读创意教学”浅探——于漪、刘远主编《名师讲语文》丛书学记

名师＂阅读创意教学＂是名师针对令人不满的教学现状,依据其教育理念创设出的、与原本阅读教学（或称传统阅读教学）所不同的、富于新意的教学方法和过程,极具学习价值。部分一线教师对名师理念和教学没有真正理解就匆忙上阵,他们不顾实际地照搬名师理念和模式,进行符号化和标签化的模仿。因此有人以反对语文教学虚化和高蹈化为由拒绝学习名师课堂。

“审美鉴赏与创造”目标实现的策略——以《陈情表》教学为例

2017年版《普通高中语文课程标准》中指出:"审美鉴赏与创造是指学生在语文学习中,通过审美体验、评价等活动形成正确的审美意识、健康向上的审美情趣与鉴赏品位,并在此过程中逐步掌握表现美、创造美的方法。"(1)阅读教学中审美鉴赏与创造就是对言语作品的审美鉴赏与创造。

生成课堂：当代语文教育目的的实践操作范式

教育须明确其目的是什么．目的是课程实施的意义所在。“生成课堂”是指向当代语文教育目的的操作范式尝试之一。本文试结合李老师“生成课堂”理念和实践．解析“生成课堂”作为语文教育目的实践操作范式存在的样态．进而在课程论基础上建构“生成课堂”方法论：基于学科本位的“教育目的——学习手段”图式。

基于“本位表述”的语文课堂——高中语文课堂模式构建的反思

“本位表述”是指立足于语文课程知识本位基础上的对语文课堂结构的一种言语表达和叙述形式。 “本位”是对语文课堂的教学内容进行叩问，即询问教什么的问题。语文作为一门课程，具有不可替代性，语文知识包括语言学知识、文字学知识、文章学知识、文艺学知识等为对象的本位知识。语文课堂教学要站在语文的本来位置展开教学。