从一道课后习题谈探究性问题的教学策略

笔者通过一个具体教学案例，谈谈自己对探究性问题的教学策略的一点思考，愿与同行磋商．

关注方法本质的提炼 实现知识技能的迁移

文章从“一题多解、提炼规律、适时变式”3个教学维度出发,主要讨论数学教学如何在培养学生发散思维的基础上关注收敛思维的培养和数学本质的提炼,进而促进学生思维发展,实现方法技能的迁移,提高解题能力和学习能力.

2008年江苏高考数列题之“原型”

对于今年江苏高考数列题,师生普遍反映背景陌生、抽象晦涩.笔者认为该题与2007年的福建高考理科数列有相通之处.【2008年高考江苏卷】(1)设a_1、a_2、…、a_n是各项均不为零的等差数列(n≥4),且公差d≠0.若将此数列删去某一项得到的数列(按原来的顺序)

自主提出问题 课堂自然生成

1.问题提出学起于思,思源于疑.但在很多课堂上,老师是问题的拥有者和呈现者,学生是接受者.例如,在"递推关系式求通项公式"的教学中,传统教法是教师直接给出递推关系式模型,学生只是解题.整节课,学生感到题型眼花缭乱,易产生审美疲劳和思维倦怠.在数学教学中,教师应创造适当的教学情境,引导学生做问题的发现者和创造者,善于观察发现,敢于提问质疑.

对“平均变化率”教学设计的反思

一、模型的情景化生成 毋庸置疑，注重情境创设，适度使数学生活化、情境化而又不失浓厚的数学味，可以激发学生学习的内在需要，把学生引入到身临其境的环境中去，自然地生发学习需求．因此，本节课以两个实际问题（入世前后的出口额变化和徐州本地区的气温变化）为情景，