校企利益共同体:技术本科院校校企合作机制探析

校企利益共同体是实现技术本科院校与企业深度合作的创新形式。技术本科校企利益共同体的运行机制包括:共同的愿景、文化的共融、资源的互补、利益的共赢以及制度的保障。校企利益共同体的实现路径包括:校企共建二级学院组织机制、建设同工同酬的技术应用型师资队伍、开发企业需求导向的技术教育课程体系、校企共同创建实践教学基地、产学研战略联盟推进技术创新。

技术本科卓越现场工程师培养探析

高素质现场工程师是我国经济社会发展和产业能级提升亟需的人才,也是教育部"卓越工程师教育培养计划"的重要人才培养类型。卓越现场工程师的培养标准包括职业道德与社会责任意识、专业理论知识、工程实践能力、组织管理和团队协作能力、创新意识和学习能力、国际合作交流能力等六个方面。校企联合是卓越现场工程师培养的基本途径,基于此,构建形成技术本科卓越现场工程师培养体系:通过应用导向的理论学习,促进专业理论知识的掌握;通过真实环境的实践应用,促进工程实践能力的培养;通过技术伦理的文化熏陶,强化职业道德和社会责任感;基于优势潜能的个性化发展,促进卓越人才的素质提升。

“中国制造2025”视域下地方本科院校的转型与坚守

"中国制造2025"战略规划的实施,迫切需要高素质的应用技术人才。地方本科院校承担着培养这类人才的责任与使命。在"中国制造2025"视域下,围绕着培养高素质应用技术人才,地方本科院校将以"服务地方经济社会发展的办学定位、能力为本突出应用的人才培养体系、产教融合协同创新的应用科学研究、学术背景与企业经历并重的师资队伍建设"等战略举措实现转型发展。与此同时,地方本科院校的转型发展还需要坚守住高等教育的本质和高等院校的属性——关注学生核心素质的培养,重视学科建设的重要地位。

走向深度学习:地方本科院校学生学习方式的变革

作为“互联网+”时代全新的教育理念和学习方式变革,深度学习成为地方本科院校学生学习质量的重要表征。深度学习是高阶思维的认知重构过程,是深度参与的交往互动过程,也是积极投入的主体成长过程。地方本科院校学生从浅层学习到深度学习的演进经历了接受学习、参与学习和创造学习三个阶段。从认知内容、学习动机和社会互动三个维度来看,地方本科院校学生深度学习的实现机制和发展价值是:从原理记忆到项目实践的认知内容高阶化,促进学生文化性发展;从被动接受到主动创新的学习动机内化,促进学生自主性发展;从主客体互动到实践共同体的社会交往深化,促进学生社会性发展。基于此,促进地方本科院校学生深度学习的实践策略为:重视价值观引导和生涯规划、重构充满“获得感”的课程体系、创建学习实践共同体、打造智慧学习生态。

台湾龙华科技大学全人教育办学理念及其实践

台湾龙华科技大学实施实务与博雅并重的全人教育愿景,企业需求为导向的人才培养过程,"职场伦理"为特色的通识教育,强调跨学科整合的三创学程,双主体的校企合作机制。其启示意义在于:精致化与特色化是应用科技大学发展的关键要素;兼顾专业性与通识性是技术应用型人才培养的基本特征;跨学科合作能力是技术创新人才的核心素质;校企利益共同体是实现产学研深度合作的有效机制。

一流本科教育的建设理路——南洋理工大学的启示

新加坡南洋理工大学作为一所建校三十余年的后发型大学,在短时间内快速崛起成为亚洲乃至世界一流大学,其成功离不开对本科教育的高度重视。南洋理工大学本科教育的特色体现在:基于“5C精神”的博雅人才培养目标;通识与专业兼顾的多样化课程体系;以“翻转课堂”为特色的卓越教学改革;植根产业需求的校企合作共育;聚焦跨学科创新的本科生研究计划;全方位多层次的创业教育体系;凸显全球视野的国际化战略。南洋理工大学的成功经验对我国建设一流本科教育具有重要启示:全人发展的育人理念是一流本科教育的前提基础;追求卓越的教学文化是一流本科教育的核心内涵;跨学科的课程整合是一流本科教育的显著特色;国际视野的文化共融是一流本科教育的必然趋势。

基于“知识三角”的应用技术大学协同创新机制与路径探析

应用技术大学的办学定位与特色决定了开展协同创新的必要性。从"知识三角"生态系统的视角,应用技术大学协同创新可通过协同科研、协同育人和协同产业化的深度互动实现以技术知识"生产—传播—转移"为特征的协同创新;而重构协同创新的组织格局、保障协同创新的利益共赢、提高协同创新的组织能力则是应用技术大学协同创新的实现路径。

知识管理视域下技术本科人才培养探析

知识管理是理解技术本科人才培养的重要视角。技术本科的知识管理,包括技术知识形态和技术知识流程两个基本维度。在技术本科人才培养中,通过技术知识的获取、内化、应用和创造,可以促进学生技术理论、实践能力和创新素养的整合发展。基于此,构建理论教学、实践教学和素质拓展三位一体的技术人才培养体系,是技术本科院校培养高层次技术型人才的有效路径。

论游戏精神的教学论启示

认识论意义上的游戏教学观,仅仅将游戏作为促进教学的外在手段,忽视了人当下的现实存在,窄化甚至偏离了游戏教学观的本意,而本体论意义上的游戏教学观则强调游戏精神是课堂教学的内在追求。游戏的内在品性决定了基于游戏精神的课堂教学的可能与必要。构想其特征,可以概括为:培养具有自由精神和规则意识的人的教学目的,民主平等、和谐对话的师生关系,教学过程强调充分投入与积极体验,教学内容主张师生对话基础上的课程创生。

学校教育创新评价:理念与实施

学校是教育改革和创新的主体,学校教育在培养民族创新精神和创新能力方面肩负着重大的历史使命。近年来,寻求学校教育的创新发展成为我国基础教育改革的重点。北京师范大学裴娣娜教授主持承担的全国哲学社会科学研究重大课题攻关项目"学校教育创新研究",旨在新的时代背景下,探索适应社会发展和人的自身发展需要的、优质高效的学校教育发展模式和育人模式。全国众多教育理论工作者和100多所中小学校从不同层面参与到这项研究中。为了对学校教育创新形成更加全面、深刻的理解和认识,本刊特邀裴娣娜教授及五位博士研究生,从学校教育创新的制度管理系统、资源支持系统和评价系统等不同视角对这一问题进行了探讨。

“学得+习得”:对外语学习机制的重新思考

我国的语言环境决定了外语学习应当定位于"学得+习得"。基于这一定位,本文从语言学角度就语言输入、语言吸收、语言获得和语言输出四个环节考察了外语学习的内在机制,并对我国的外语教学提供启示。

论技术本科学生社会性发展的三个维度

社会性是人作为社会个体生存和发展的根本属性。文章立足技术本科教育实际，在分析技术本科学生社会性内涵的基础上，从社会关系的视角揭示出技术本科学生社会性的三重关系结构，并在此基础上提出技术本科学生社会性发展的具体表征，即：掌握技术文化知识；发展合作、沟通和协调能力；形成公民意识、职业规范和技术价值观。

教学论研究的确定性寻求

教学论学科的发展是一条不断追求"科学化"的道路,其背后隐含的是对学科发展确定性的寻求。随着教学论学科的发展和成熟,非确定性特征却日益凸显。而以确定性的寻求为视角,通过梳理国内外教学论研究的历史发展,可以揭示当前教学论研究中"非确定性"的存在合理性,进而论证了教学论研究的本体论承诺,即非确定性中的确定性寻求。并且,在此基础上,从内在机制和外在保障两个方面提出超越非确定性的教学论研究路径。

严雪怡先生职业技术教育思想综述

我国著名职教专家、原上海电机制造学校校长、上海电机学院顾问严雪怡同志,因病医治无效,于2012年3月15日不幸与世长辞。严先生是中国机械工业教育协会高职与中专教育分会的创始人之一,始终关注和支持分会的各项工作;并作为本刊的顾问,为刊物的建设与发展提供了巨大的帮助。严雪怡先生为我国职业教育事业贡献了毕生的心血,他长期致力于职业教育的研究与实践,形成了自己的职教思想与理念。本期特刊发上海电机学院史铭之撰写的《严雪怡先生职业技术教育思想综述》一文,在回顾和总结严先生职教思想的同时,也表达行业职业教育界全体同仁对严雪怡先生的深切怀念。

主体教育反思——从“后现代”视野看

随着后现代主义思潮的兴起,现代主体性受到了前所未有的质疑和批判。在此背景下,以马克思主义关于人的主体性理论为基础的主体教育是否动摇了其存在的根基?面对后现代的主义的挑战,主体教育又将去向何处?本文从后现代主义的视角对现代主体性和主体教育做出了反思与批判,并在此基础上构建起后现代视野中的主体教育观。

新加坡国立大学与思科公司合作推动数字经济发展

据新加坡国立大学2019年6月28日消息,新加坡国立大学(NUS)和思科公司(Cisco)于6月25日签署谅解备忘录,双方约定合作开展包括数据分析、物联网、自动化、网络安全、人工智能、机器学习等关键新兴技术的创新和研究工作,以促进新加坡以知识为基础创新驱动的数字经济发展。该合作将促进新加坡国立大学与思科公司之间的科学、学术、技术知识交流,并推动医疗保健、制造业、客户体验、智能国家等关键领域的联合研究。

4所国际领先商学院共创全球跨校交流计划

据新加坡管理大学2019年8月19日消息,近日,新加坡管理大学李光前商学院、英国帝国理工学院商学院、欧洲管理技术学院商学院、加拿大皇后大学史密斯商学院4所国际领先商学院携手合作,为管理学硕士研究生设立了一个全球性、多元化的学习交流计划。该计划允许每所成员学校的4名学生在一个或多个合作机构学习课程,获得全球化的学习体验.

南洋理工大学和新加坡国立大学推出新加坡首个博士生交流计划

据新加坡南洋理工大学(NTU)2019年4月2日消息,NTU和新加坡国立大学(NUS)签署了为期3年的博士生交流协议。根据新制定的“NTU-NUS博士生交流计划”,从2019年6月1日起,符合资格的博士生将可以同时在这两所大学注册课程并上课。

主体教育反思——基于后现代视角的分析

随着后现代主义思潮的兴起,现代主体性受到了前所未有的质疑和批判.在此背景下,以马克思主义关于人的主体性理论为基础的主体教育是否动摇了其存在的根基？面对后现代主义的挑战,主体教育又将去向何处？本文从后现代主义的视角对现代主体性和主体教育做出了反思与批判,并在此基础上构建起后现代视野中的主体教育观.

面向2035高等教育现代化发展的转型与思考——第四次工业革命时代新加坡的启示

第四次工业革命时代,新加坡发展面临着诸多挑战:工作智能化亟需高附加值的人力资源配置,经济转型重构导致本国公民就业压力增大,人口结构老龄化趋势造成教育机构调整。为此,新加坡高等教育积极应对挑战,通过加强国际合作创新、实施国家智慧学习和推进全民技能精进等战略举措,从不同层级推进高等教育的现代化发展,适应第四次工业革命的人才需求。新加坡高等教育改革经验为我国面向2035的高等教育现代化发展提供了诸多启示和借鉴:创新高等教育4.0理念,使高等教育紧密贴合国家战略发展;提升数字技术应用范围,让智慧学习真正融入高等教育体系;打造灵活的技能提升制度,将终身学习嵌入高等教育系统。