发挥教研工作的引领作用,重视教师个性发展——专访北京市海淀区教师进修学校地理教研员吉小梅

《中国教师》：吉老师，您好，从2001年实验版课标的颁布实施至2011年版的颁布已经过了十年，您能为我们介绍一下本地区这十年期间地理课程标准理念与目标的落实情况吗？

核心素养导向下深度学习的实施路径--以高中地理“海水的温度”一课为例

深度学习以发展学生的高阶思维和解决实际问题为目标,以整合的知识为内容,关注学生的深层理解、学习体验和迁移应用,成为培育核心素养的有效路径。为了促进深度学习的实效性,教师需要基于深度学习的特征,建构教学实施路径。实践证明,“整合学习内容,规划学习过程”“制订学习目标,指向高阶思维”“设计实践活动,自主体验建构”“创设问题情境,实现迁移应用”“开展多元评价,关注素养达成”的实施路径是行之有效的。

高三地理学习体系框架与学习策略

整体架构高三地理学习体系,对培养学生的地理学科核心素养和应对高考(或学业水平等级性考试)的能力具有重要作用。本文尝试从要素、区域、时间、目标四个客观维度以及能力与方法一个主观维度来建立高三地理学习体系的基本框架。基于该框架,分析2020年全国Ⅰ卷地理试题在不同维度上的典型特征,并从学习目标、计划、过程、成果方面有针对性地探讨高三地理的学习策略。

北京市2010年义务教育教学质量分析与评价反馈系统地理学科教学质量研究报告

本文是北京教科院基础教育教学研究中心＂北京市2010年义务教育教学质量分析与评价反馈系统＂总项目下进行的地理学科的研究报告。本报告通过对北京市义务教育阶段地理学科八年级学生学业水平测试方案的研制、实施,采用定量研究与质性研究相结合的技术路线,在对大量实际数据分析的基础上对北京市义务教育阶段地理教学水平的现状、问题进行了归纳和剖析,并提出了针对性的改进建议,对于全面了解北京市义务教育阶段地理教学的实际情况,建立地理新课程有效评价机制以科学方法评价促进地理课堂教学质量的提升进行了有益的探索。

基于网络平台的初中区域地理研究性学习

网络平台能够突破教学时空限制,利用海量资源拓展学生的知识面,对学生学习过程进行实时分析反馈,从而培养学生分析问题、解决问题的能力。本文聚焦以大豆生产为例的区域农业生产特征,研究东北三省与巴西大豆在种植和加工方面的差异,开展基于网络平台的初中区域地理研究性学习,有助于为师生搭建理论与实践的桥梁,提供典型课例,更好地进行信息化教与学的变革。

基于区域认知的初中区域地理学习模式探索与实践

区域地理教学是初中地理教育的核心内容,是地理学科中组织相关知识的关键概念。本文在区域认知核心素养的指引下,对初中地理教学内容进行分类划分,并构建了初中区域地理学习的四种模式:工具实操学习模式、概念建构学习模式、案例解析学习模式和研究性学习模式,以期为地理教师的区域地理教学提供抓手和支撑,为学生理解和探究更为复杂的概念和问题的解决提供关键工具。

核心素养导向下高中地理问题式教学的实践路径探究

问题式教学以问题为线索整合相关学习内容,在“问题发现”和“问题解决”过程中发展学生的地理学科核心素养。当前,教师对问题式教学理解不够深入、缺乏实践路径指引。问题式教学实施的基础在于教学要素的分析,关键在于教学情境的选择,核心在于探究问题的设计,目标在于核心素养的培养,重要保障在于科学评价。

基于增强现实技术落实地理实践力的教学设计--以高中地理新课标1.3为例

地理实践力是地理核心素养的重要组成部分,是地理课堂教学中核心素养培养的薄弱环节。为了将地理实践力真正落实到地理课堂上,各学校教师开展了地理实验、野外考察、校本课程等活动,并取得了一定的成果。但由于投入成本过大,推广的可能性较小,能否借助信息技术,增强地理实践力落实的可操作性,成为一线教师探究的重要问题。增强现实技术的运用可以很好地实现一线教师的这一诉求。

当前高中地理教学中存在的典型问题及改进对策研究

自从新课改实施以来,我国高中地理学科在改革教育教学模式、方法等方面都取得了长足进步,但是,就目前的情况来看,依旧存在诸多问题,严重影响着高中地理教学工作的开展,更制约着高中生地理学科核心素养的培育。本文尝试探讨面对高中地理教学中存在问题如何给出有效的对策。

建议在中学地理课本中按0°经线和180°经线划分东西半球

一、清末和民国时期地理课本中的东西半球划分 清末，谢洪赉在中学地理课本《瀛寰全志》（商务印书馆1904年出版）中提出：“地球可分为两半，日东半球，日西半球”，其中东半球含亚细亚（亚洲）、亚非利加（非洲）、欧罗巴（欧洲），西半球含北亚美利加（北美洲）、南亚美利加（南美洲）（注：括号中为今名，编者加），但没有指出划分的经度值（见图1）。

地理教师不同发展阶段的培养案例

教师的成长有几个明显的阶段，不同阶段的教师发展特点不同，教师自身关注的侧重点也不一样。本文以“刚入职的年轻教师”“成长期的中青年教师”“教龄时间较长的成熟教师”三个发展阶段为例，分析其发展特性，以此助力教师专业化发展。

中学地理“教-学-考一体化”蓝图设计——地理思想方法的应用研究

在日常教学过程中经常可以发现：为了让学生掌握更多的知识，教师尽量多地给学生讲解不同版本教科书上的知识点；在复习课中，为应对考试，反复梳理、记忆知识点；试卷讲评就题讲题，而学生却不会举一反三。是什么原因导致教师教得累、学生学得累，而且还没有达到预期的教学效果？笔者希望能通过对教学过程的反思，找到原因。

思政教育在地理课程中的渗透——以“理解我国的土地国策”为例

立德树人是教育的根本任务,地理课程承载着独特的育人价值。文章解读了义务教育阶段地理课程中思政教育内容的内涵,并以"中国的土地资源"一节为例,以"理解我国的土地国策"为教学内容,进行了在地理课堂中渗透思政教育的尝试和探索。

八年级《地理》(下册·人教版)第五章《中国的地理差异》 第一节“四大地理区域的划分”教学设计

一、课标要求1．在地图上找出秦岭、淮河，并说明秦岭一淮河一线的地理意义：2．运用地图指出北方地区、南方地区、西北地区、青藏地区四大地理单元的范围，比较它们的自然地理差异。

问题式教学的基础:分析教学要素

对教学要素的精准、深入分析是实施问题式教学的基础。不同的教学内容、不同阶段的学生适合不同的教学方式,教师要根据教学要素的特点确定是否采用问题式教学。新课标指出,凡是基于真实问题的开放式问题、无现成答案问题的教学,都可以视为问题式教学,单元式、项目式、主题式等教学方式,都可以用于问题式教学。在采用问题式教学时,教师需要对教学要素进行深入分析,明确教学内容的重难点,挖掘内容承载的核心素养,分析学生已有的知识与能力水平。例如,“地球运动”是自然地理的基础.