名师“二次成长”的定位

回顾:名师内涵和名师成长对“名师”的定义一直是多维度的。从哪些人或群体可以称作“名师”的角度看,最广义的“名师”是指在社会不同的行业或者领域有着广泛影响、拥有一定知名度的优秀人才;如果在教育领域里进行限定,“名师”不仅包含教师,也包括从事教育实践及理论研究的其他工作者,如校长(目前,“名师”和“名校长”在培养和评价层面都做了区分)、教育研究专家等;最狭义的“名师”特指中小学教师,指在一定范围内有一定的知名度、认可度、影响度,即在教育领域内有一定“名望”的教师。

教育发展中人文精神与科学精神关系的历史演变

科学教育未必背离人文精神,而人文教育也不一定体现人文精神。本文历史地考察人文精神影响下科学教育与人文教育的关系,并对教育的价值取向作些展望。

权力视域下自习课中师生关系的偏差与纠正

师生关系是教育中的基本关系,主要包含教学关系、管理关系、人际关系等。自习课中的师生关系主要表现为管理关系。基于福柯的权力与规训理论审视自习课中的师生关系,发现教师在管理权力运作过程中,有借助教育技术的过度监督、权力话语标签化、监督目的与形式本末倒置、监督分权异化等现象和问题。纠正权力的运作偏差,需要合理借助使用现代技术,助力师生双向交流;警惕权力话语,培养学生主体意识;把监督作为手段,让引导成为目的;适当放权,借助规范的力量促进学生发展。

教育理论与实践问题之再追问

教育发展与改革的成败,既取决于理论的合理性,又取决于实践的可行性。现代社会较之于传统社会,社会变革更为广泛、深入和持久。深受社会制约与影响的教育,实现与社会变革适应性的转变也是一个必然趋势。为此,20年来,无论在教育理论研究方面,还是在教育实践改革方面,我们都作出了许多的不懈努力。批判旧教育,勾画新蓝图,新思想、新精神、新目标、新方法层出迭起。

本质回归:教育“产业化”的反论

教育“产业化”是特定时期人们经济需要过分强化的结果，无论从那方面看，教育产业化都行不通。解决现代社会面临的物质和精神问题，不仅要求教育发挥其经济功能，而且更要强化教育的非经济价值。

影响教育价值取向的因素分析

教育相对独立地位的确立是教育价值取向发生的前提 ;丰富的社会实践及其文明成果是人类需要客观化的产物 ,为教育价值取向提供内容、动力 ;教育意识表达了主体对客观教育实践的“意向性”和能动介入 ,是影响教育价值取向的主观因素 ;分析影响教育价值取向的因素 ,目的在于揭示教育本质与教育社会功能的互动关系 ,促使教育改革既尊重教育的相对独立性 ,遵循“育人”本质 ,又体现社会需求对教育的全面制约性 ,同时还要不断提高教育意识的合规律性。

论"教育学"的学科立场——探索"教育学"学科独立性问题的另一个思路

本文考察了学科发展史,指出在知识分化时期,学科的制度化是依据界定在问题、研 究方法和知识系统等方面的差异进行的;在知识融合时期,从问题、方法和研究对象等方面对学 科进行区分变得相当困难,学科范式的趋同成为一个显著特征。"学科立场"是知识融合、学科融 合时期区分学科差异的重要指标,"教育学立场"是探索教育学学科独立性问题的一个新思路。

“研究传统”与教育学的发展——德、美两国教育学“科学化”道路的差异和启示

“研究传统”的个性决定了学术研究在方法、过程、目的、表现形式、价值取向等方面的分殊,如在德国,“科学”意味着用系统的方法来进行任何一种研究,与自然科学的联系并不那么密切,而在英美国家,科学通常指的是有系统的自然科学或者是一种以自然科学为典型的探索和解说的逻辑,是与任何价值假设或解说无关的;赫尔巴特在德国是“概念—规范”教育学的代表,而在美国却是“教育科学”的形象代言人,两国以不同的方式在教育学科学化的道路上超越着赫尔巴特。认识到研究传统的不可拒斥性,对我国教育学研究中的诸如“中西比较”的研究模式问题、简单类比的问题、向西方学习的标准与评价等问题应该有新的解释。

繁荣背后的反思:中国的“教育学本土化”

20多年来外来教育学在中国纷纷“入土”并纷呈精彩,但“西方中心”、“二元对立”和“线性发展”的思想观念、思维方式纠缠在其中,教育学本土化过程中以“移植”代研究、以“西方”为标尺随意裁割中国教育理论和实践的惯习绵延不绝。中国教育学本土化研究需要更多的理论智慧进行方法论的重建。

文化学和教育学中的“文化”研究

文化学对“文化是什么”、“文化怎么样”(发展)、“如何研究文化”等问题的认识,影响了教育学中的文化研究。教育学中的文化研究拓展了教育学的研究视野,改写了一些教育基本理论和命题、为解决教育研究中的一些理论困境尝试了文化学的出路,也增强了教育学研究中对民族文化特殊性和教育文化特殊性的认识。但是,教育学在借鉴和引进文化学时,也存在诸如想当然的理论演绎、“引进”的兴趣大于研究教育问题的兴趣等现象,因此说,学科借鉴不能代替教育学自身的发展。

文化变异与中国教育的文化抉择

文化冲突必然伴随文化的变异、创新 ;不同历史时期 ,文化变异的历史条件不同、特征不同、教育对文化的抉择也有差异 ;在当前全球化文化冲突背景下 ,教育文化抉择中应持有的观点和态度是 :不局限于既有的中西文化之“型”而主动创新文化 ;把文化创造和教育过程结合起来 ;培养文化主体意识和文化自信 ;培养学生承受文化多元。

从永恒主义教育哲学到对我国教育研究中“传统热”的观照

怀旧情结作为慰藉心灵的因素应给予一定的理解和认同 ,但它膨胀、溢出而成为一种复古倾向从而作为回应现代文化危机的策略 ,应给予批判。我国教育研究中的“传统热”

漫谈当前教育研究者的“实践责任”

在基础教育变革过程中,研究变革并为促进变革贡献自己的理论智慧是教育研究者份内的职责;随着实践变革的推进,研究者自身的成长问题凸现出来,研究者研究实践的能力提升、理论对实践的跟进式累积和发展、理论伦理的重新阐释等尤为必要;在理论和实践、研究者和实践者相互滋养、相互构成的新型关系中,实现教育研究和实践变革的同步发展。

对教育产业化的“事实”检讨

在现在的情势下,"教育产业化"已经不是一个纯粹的学术研究对象,如果离开具体的实践状况,希望从纯粹学理上弄清教育"是不是产业"、"能不能产业化"、"如何产业化"等问题,恐怕是行不通的.

课程改革以来的“教学”研究——以杨启亮先生的教学研究为例

在基础教育课程改革的背景下,形成了"课程系统"与"教学系统"互动共进的理论发展格局。其中,教学研究在与课程的互相激励中从不同的方面进行了理论拓展:对课程论和课程改革以及课程理论和改革行为之间的关系进行教学论式的思考;在"课程"与"教学"的交互作用中判断改革的逻辑和依据;在与课程系统的相互激励中继承性地发展有关教学的理论。

艺术教育门外谈

艺术的门外人谈艺术教育，只算是凑凑热闹。

教师可以怎样面对改革

一如果从上世纪80年代初开始算起,各个层面和不同角度、不同规模的教育改革从未间断,至今已经持续超过35个年头了。这就意味着,现在＂战斗＂在一线岗位的广大教师,要么开始工作于教育改革时代,要么读书、成长于教育改革过程之中。当年的新教师已经面临退休,一批又一批的新教师走上工作岗位。在时间流逝、代际更迭的不知不觉中,＂教育改革＂已经从一个高大不可及的神秘字眼。

关系思维视域中的教育“图景”

二元对立思维、过程思维和关系思维对事物之间的“关系”及其实现有不同的认识视角和处理方式,在关系思维的视野中,关系的存在是一种本体的、完整的和无条件的存在,其实现方式是二元而不两分,关联而不简单转换,超越而又包容的。从关系思维的角度理解,由教师与学生、书本世界与生活世界、教育理论与教育实践等基本关系构成的教育“图景”具有深远意义。

教师拿什么来吸引学生：答案和问题

对＂好教师＂＂教师吸引力＂的理解,研究者、教师、学生、家长都有自己不同的答案,但作为教育实践者的教师,需要站在自己的专业立场上对这些答案进行具体分析。在具体的教师个人那里,＂教师拿什么来吸引学生＂是一个属于自己的内源性问题,很难找到、也不应该寄希望去找到直接的外援性答案,它需要教师个人,也只能由教师个人进行个性化、创造性地演绎。

试论学校教育对非正规教育的有效控制

一相对于非正规教育,学校教育的特征可概括为以下三点: 首先,正规教育因其系统性、计划性、目的性等特征,使高效、及时的文化传播成为可能,它保证了青少年一代能在尽可能短的时叫内掌握人类积淀下来的文化遗产及当代最新文化成果,以获取适应社会生产、生活的基本能力。