学科核心素养的再认及实践

2014年4月,教育部颁布《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》,提出将＂学生发展核心素养体系的研制与构建作为推进课程改革深化发展的关键环节,以此推动教育发展＂。核心素养的提出进一步回答了＂培养什么样的人＂这一教育的根本问题,标志着基础教育改革已进入深水区,教师关于核心素养的认识及实践成了制约本次基础教育改革的瓶颈。

讨论式教学热的“冷思考”

在新一轮基础教育课程改革浪潮下,教师和学生的角色定位发生了革命性的变化：教师从教学的主宰者变成学生活动的组织者、学习的促进者和发展的引导者,学生则从过去的＂言听计从者＂变成教学的主体。课堂也由教本式课堂变成学本式课堂,学生在课堂上有了质疑的权利。与之相应,讨论式教学法作为一种能充分调动学生学习积极性和主动性,培养学生独立思考能力、口头表达能力和创新精神,促进学生灵活运用知识,提高学生分析问题、解决问题能力的教学方法，受到教师的青睐。然而，讨论式教学在运用中也存在一些问题，需要我们冷静思考。

中国共产党人精神谱系融入思政课的 “三维三阶”实施路径

为更好落实立德树人根本任务和核心素养目标导向,充分发挥思政课的独特育人价值,激励青年学生将中国共产党人精神谱系(以下简称“党的精神谱系”)内化为精神追求,外化为振兴中华的自觉行动,泸州市教育科学研究所、四川省合江县中学校、四川省泸县二中以党的精神谱系为依托,从教研引领、教学实施、学生实践三条路径,形成了教研“研—培—展”、教学“润—融—用”、学生“知—信—行”三个维度的“三阶深耕”实施策略,有效增强了政治学科教研引领作用、提升了教师综合素养、促进了学生的全面发展。

基于“问题四场域”的问题式引导策略探析--在高中思政课教学中发挥教师“导”的作用

教师的教学引导力对学生的任务完成质量相当重要。要提高教学引导力,教师可基于对“问题四场域”的分析,解构理论域以培养综合思维,解构情境域以疏通问题逻辑,解构问题域以引导定向思考,解构素养域以弥补个性化认知缺陷和思维局限。如此,既能提高个人的教学引导力,又能使学生充分发挥主体作用,从而达成学生主体性和教师主导性的统一。

核心素养视域下高考试题命制的三重转向

学科核心素养作为内隐于学生的素养,只能通过外显的行为表现进行测评,而试题作为素养测评的基本载体,其质量直接影响素养测评的真实性。“无情境,不命题”近年已成为高考评价试题命制的共识。针对情境信息虚拟化的主观试题设问设计应跳出知识本位的泥淖,实现机械记忆到活学活用的知识转向、知识本位到素养本位的立意转向、思维固化向思维活化的思维转向。只有这样,才能防止试题测评学生素养泡沫化。

“三重世界”视域下的思政课育人目标及其实践

课程所育之“人”,不仅要关注学科视域下的学科育人,而且需要兼顾完整人视域下的全域育人。思政学科的全人视域可从人的“关系”维度确定其尺度,即处理好与自然、社会及自我的关系,并在此基础上构筑思政课育人的“三重世界”:自然世界、文化世界和意义世界。

高考试题的综合性考量探析

在新高考评价体系中,提出了"基础性、综合性、应用性和创新性"四个方面的考查要求,回答了高考"怎么考"的问题。其"综合性"增加了试题考查的复杂程度,要求学生看到"无联系的联系",有利于涵养学生的创新思维和科学精神。本文主要聚焦近几年全国卷高考试题,探析基于同一主题情境的不同维度的综合性考量,即学科知识、学科思维、学科任务和学科素养四个维度的综合与考量。

科学精神视域下的高考试题审视——以全国卷为例

科学精神作为一种精神取向与自觉意志,可从以下三个维度进行把握。功能上能够为个体、社会、国家及人类文明提供智力支持与精神支撑,从积极影响“小我”成长到积极促进“大我”发展;主体目标上应作出积极正向的价值判断与行为选择;思想方法上应坚持马克思主义的科学世界观和方法论。思想政治学科核心素养之科学精神的评价要求评价对象不拘泥于试题模块的组合,以情境逻辑为载体,调动先学的理论逻辑,分析问题逻辑,最终生成作答逻辑,其终极目标是让作答逻辑实现理论逻辑、情境逻辑和问题逻辑的高度统一、三位一体。

核心素养视域下的深度教学

核心素养视域下的思想政治课堂教学亟待超越表层的知识符号学习,进入知识内在的逻辑形式和意义领域。这需要教育者用心建构具有内在逻辑性而非零散性的生活情境,立足生活情境逻辑和理论逻辑精心设计曲线性的问题逻辑,精准把脉学习个体对特定情境的认知病理,并在洞悉学习个体思维的"阴影"的基础上进行艺术性引导,以期实现知识的自然生成和素养的无痕达成。