磷酸二酯酶抑制剂对癫痫持续状态后未成熟脑认知功能的影响

目的:探讨磷酸二酯酶抑制剂咯利普兰(Rolipram)对癫痫持续状态(status epilepticus,SE)后未成熟脑认知功能的影响。方法:选取日龄21 d雄性SD幼鼠96只,按随机数字法分为正常对照(N+Veh)组、正常+Rolipram干预(N+Ro)组、SE对照(SE+Veh)组、SE+Rolipram干预(SE+Ro)组,其中SE组采用氯化锂-匹罗卡品建立癫痫持续状态模型;Rolipram干预组给予Rolipram 0.03 mg/kg腹腔注射,连续2周;对照组予含5%DMSO的生理盐水。采用水迷宫和避暗实验检测大鼠的认知功能,神经电生理水平采用膜片钳技术记录海马脑片长时程增强(long-term potentiation,LTP)变化,蛋白免疫印迹方法检测海马内磷酸化的环磷酸腺苷反应元件结合蛋白(phosphorylated c AMP response element binding protein,p CREB)水平的变化情况。结果:SE后2周,SE+Veh组与N+Veh组相比较水迷宫定位航行实验中寻台潜伏期延长(第3天和第4天分别为:P<0.01;P<0.05);探查实验在目标象限探索时间缩短(P<0.01),跨平台次数减少(P<0.05);避暗实验逃避潜伏期缩短(P<0.001);LTP中高频刺激后30 min场兴奋性突触后电位(field excitatory postsynaptic potential,f EPSP)斜率比值减小(P<0.05);海马p CREB表达量下降(P<0.01)。Rolipram处理后,SE+Veh组与SE+Ro组相比较在水迷宫定位航行实验中寻台潜伏期缩短(第4天,P<0.05);探查实验在目标象限探索时间延长(P<0.05),跨平台次数增加(P<0.05);避暗实验逃避潜伏期延长(P<0.01);LTP高频刺激后30 min的f EPSP斜率比值增大(P<0.01);海马p CREB表达量升高(P<0.01)。结论:Rolipram能改善SE所致的认知功能障碍,其机制可能与增加p CREB的表达量有关。

新课程下高中物理教学合作学习策略探究

新课程是本着以人为本,育人为本的理念展开的,这就要求改变以往课堂过于注重知识传授的倾向,强调形成学生积极主动的学习态度,使学生在获得基础知识与基本技能的同时学会学习和形成正确的价值观;改变以往课程实施过于强调学生接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生自主分析和解决问题的能力,创新和实践能力,终身发展能力及交流合作的能力等.高中物理是新课程的一个成员,不仅具备新课程的所有特点,

提升最大供电能力的配电网馈线联络优化

针对城市配电网发展中电源布点及输电走廊紧张问题,提出一种满足N-1约束并提升现有网络供电能力的馈线联络优化方法。即基于最大供电能力指标,首先明确站内及站间转移路径并精确分析其在各类型故障下负荷转移作用,以母线N-1故障校验为基础,综合考虑故障前后主变压器、馈线及开关容量约束,通过交替求解最终得到使现有网络最大供电能力提升最多且建设成本最小的馈线联络,最后通过算例验证了该方法的有效性。

小学生语文学习习惯的培养策略初探

小学阶段是各种习惯养成的基础时期,也是学习习惯养成的最佳时期,良好的学习习惯对学生学习各科知识都有非常大的帮助和促进。本文根据小学语文学科的特点和小学生心理以及接受规律,对小学语文教学中学生学习习惯的培养重点和策略进行了探讨和分析。

一种主从式网络备自投自适应控制策略

为应对地区电网中常规备自投用于站间特殊接线方式的局限性,针对单母分段型变电站提出一种具有主从式结构的网络备自投概念,即各站端SBATS和调度自动化端MBATS。首先根据需求及恢复规则定义SBATS运行模式并为各站量身定制运行模式划分表,母线失压后站端SBATS根据开关位置优先选择可独立完成的恢复策略或向MBATS求助,由MBATS计算后下发符合静态稳定约束的恢复策略,既避免冗余的信息交互,也可保证实效性以及多站同时失压恢复的整体协调性。最后通过算例验证了该方法的有效性。

不同学业成就学校恐惧症患者人格特征和自我意识比较

目的 分析不同学业成就表现的学校恐惧症患者的人格特征和自我意识状态.方法 收集门诊学校恐惧症患者,将其分为学业成就高组38例和学业成就低组19例,应用艾森克人格问卷（儿童版）和儿童自我意识量表进行测评.结果 艾森克人格问卷中精神质分值学业成就高组明显高于学业成就低组[分别为（51.67±9.12）分,（45.48±8.52）分],神经质分值学业成就高组明显高于学业成就低组[分别为（59.38±8.65）分,（46.36±6.93）分],差异有统计学意义（P＜0.05）;学业成就高组的儿童自我意识量表总分[（59.12±8.69）分]、行为[（12.27±3.08）分]、智力与学校情况[（11.89±3.11）分]高于学业成就低组[分别为（45.56±9.62）分,（8.40±2.58）分,（8.15±3.73）分],高学业成就组焦虑分值[（8.03±2.78）分]低于学业成就低组焦虑分值[（10.46±2.54）分],差异有统计学意义（P＜0.05）;不同学业成就组的人格特征与自我意识存在一定程度的相关.结论 不同学业成就的学校恐惧症患者具有不同的人格特征和自我意识状态,需要个性化的治疗方案.