如何准确把握教师培训设计中“以教定训”的“教”

中小学教师培训设计要遵循"以教定训"。在进行培训设计时须从教师的职业特征出发,针对教育教学教研中面临的疑难问题,联系国家教育发展的大局进行科学设计。做到这些,也就准确把握了"以教定训"中的"教",这样的培训才更有效。

认知学徒制视域下名师农村工作站学习活动的反思与优化——以C市中小学名师农村工作站为例

名师农村工作站在培养乡村青年教师过程中具有重要作用。但是,名师农村工作站在设计与实施学习活动中缺乏学理支撑。基于认知学徒制理论,审视名师农村工作站学习活动存在的问题,并因此而改进学习活动的设计与实施行为,必将提升名师农村工作站促进乡村青年教师专业发展的效果。

实效与特色:创意送教下乡培训的永恒追求——N市名师送教乡村学校培训的实践探索

根据党和国家政策精神和教师队伍建设实际,N市设立了名师送教乡村学校培训项目。遵循以能强能、以专带专、以训跟训理念,遴选骨干教师组成送教名师并对其进行专业培训,再按学段学科分成送教名师小组,在学科专家指导下开展送教培训活动。通过送教培训,乡村教师教学、教研和校本研修能力得到提升,送教名师实现专业发展,基地学校也汲取到发展能量。N市名师送教乡村学校培训项目,精准解答了“谁来送”“送什么”“怎么送”和“送给谁”等核心问题,提升了送教培训的实效,彰显出鲜明的个性特色。

聚焦学科核心素养的思想政治议题式教学活动设计

围绕议题的活动型学科课程教学,即活动型课堂教学,它遵循了普通高中思想政治课程标准规定的教学与评价的基本要求。适应新课标,政治课教师需要深刻理解议题与活动型课堂教学的关系,掌握围绕议题组织课堂教学的活动设计策略与路径,以促进价值导向的学生学科核心素养的全面提升。

基于学习特征的试卷讲评课教学策略

试卷讲评课是当今中小学课堂教学的常见形态。教师在试卷讲评课中的教学策略基于对学生学习特征的深刻把握。在试卷讲评课中,学生的学习具有反思性、深刻性,是智慧汇集型学习。因此,教师试卷讲评课中的策略主要包括"问题—解决"、"探究—拓展"和"合作—分享"等策略。我们要科学运用这些策略,以实现试卷讲评课的教学目标,改进学生的学习方式,提升学生的综合能力和学科素养。

基于教师专业发展动力机制的中小学教师培训实践探索

中小学教师专业发展是教师基于职业需要不断提升专业情意、专业知识、专业能力和专业行为的活动。基于教师专业发展动力机制理论,教师专业发展是内在动力和外在动力相互作用的结果。作为教师专业发展外在动力的重要内容,中小学教师培训对教师专业发展有着十分重要的影响作用。因此,基于外在动力作用确定教师培训功能与目标,设计有利于唤醒与发展内在动力的培训内容,选择有益于外在动力向内在动力转化的教师培训方式,进而有效促进教师专业发展,是中小学教师培训实践的理想图景。

适应性专长:名师农村工作站学员专业发展的新方向

适应性专长是区别于常规专长的能够更好地迁移到新的教育情境的专长。教师只有发展适应性专长,才能更好地面对教育新情境问题和任务。深度概念性理解、面对新情境的适应性改变、持续学习的意识和能力以及自我反省的元认知构成教师适应性专长的四个特征。聚焦学员适应性专长发展的新方向,名师农村工作站导师要激活学员专长发展的动因,强化渐进式复杂的活动设计,创设真实的实践活动环境,促进学员知识迁移与创新,提升学员行动中反省能力,进而引领学员向着适应性专家成长,为农村中小学培养更多的"教得好"的优秀教师。

中小学教师课堂语言评价要做到“五个统筹”

中小学教师运用课堂语言评价,必须统筹实现"三维"目标,统筹发挥课堂语言评价的四种功能,统筹个别发展和全体发展的关系,统筹突出个性特长和全面发展的关系,统筹学生健康成长与教师专业成长的关系,以促进学生健康成长和教师自身专业发展。

名师农村工作站培训的理论与实践探索

名师农村工作站培训有效提升了乡村教师的专业能力。探觅名师农村工作站培训实践背后的理论依据,始终是我们的重要任务。适应性专长理论发展了我们对名师农村工作站培训目标的认知,认知学徒制理论为名师农村工作站培训活动设计优化提供支撑,而主体间性理论指引我们重构名师农村工作站主体间的关系。基于名师农村工作站培训根本目标、活动方式和主体关系的改变而进行的名师农村工作站培训的实践探索,提升了培训绩效。

基于网络环境的教师集中培训模式初探

网络技术进一步发展普及,为中小学教师集中培训提供了崭新的平台。构建新的基于网络环境的教师集中培训模式,适应了网络技术发展的需要。基于网络环境的教师集中培训模式,显示出其独特的优势和功能,提高了中小学教师集中培训实效。

基于“自我经验”的有效教师培训——学习自主生长式教师专业发展理论的思考

“自我经验”是湖北第二师范学院潘海燕教授“自主生长式教师专业发展理论与实践”研究中的核心概念,它“是指教师个体通过亲身体验,在反思中获得的感悟”。该理论认为,只有尊重了教师的“自我经验”,才可能让每一位教师都获得自主生长式发展。

中小学教师培训课程文化的特质与构建

中小学教师培训课程文化是教师培训参与者对培训课程的认同、践行与共享的课程价值理念、课程制度规范,课程设计与实施的思维习惯、行为方式、活动环境以及物质成果的总和,它分为精神文化、制度文化、行为文化以及物质文化等从高到低的四个层次。课程文化是教师培训文化的核心,师德高尚、学为中心、发展能力和实践取向是其所独有的文化特质。在构建教师培训课程文化过程中,我们在提炼培训理念与思想、基于课程文化特质组织教学活动、在人文精神统领下管理课程以及以物化人培训环境建设等方面做了一些有益的探索。

学习共同体:名师农村工作站培训的组织形态——基于主体间性教育理论

从名师农村工作站培训的结构与特征出发,基于主体间性教育理论构建名师农村工作站的学习共同体,突出工作站导师与学员间的平等、和谐、互动关系,是名师农村工作站提升培训效果的必然选择。学习共同体是名师农村工作站崭新的组织形态。在学习共同体中,导师与学员通过良好的学习情境,进行言语对话和行为互动,共同促进专业发展,最终实现教育生命的价值。

实施“原野行动”,助力乡村教师成长——以长沙教育学院“原野行动”项目为例

基于湖南省长沙市辖区(市)的城乡教师队伍存在较大差距、农村教师整体素质偏低的教育现状,长沙教育学院于2013年启动了“原野行动”项目。实施“原野行动”项目,促进了乡村教师成长,提高了农村教师队伍整体素质,推动了长沙市中小学教育优质均衡发展,同时实现了培训者的自我成长,拓展了长沙教育学院教师培训的新境域。

从自我经验到教育智慧生长——兼评潘海燕教授的“自生理论”

教师的职前学习非常重要,它为教师之成为教师奠定了坚实基础。而教师的职后学习同样重要,它是教师之成为优秀教师的重要途径。教师的职后学习＂属于一种经验性学习,即其学习建立在自身已有经验和技能的基础之上＂。把握教师这一学习特点并进行系统研究,潘海燕教授研究团队给了我们许多启示。潘海燕教授研究团队经过长期研究,界定了自我经验的内涵,论证了教师的自我经验的作用：基于自我经验的教师的自主式生长。

聘请“同伴”式培训者实施教师培训的尝试

在中小学教师培训中，我们的惯性思维是聘请一些专家、学者或者教育教学中的知名教师做培训者，希望以他们的创造、智慧和影响力来引领教师的专业成长。但是，我们也发现。这样的培训越来越不能完全适应学员的需求，教师培训还需要一些与学员具有“同伴”关系的培训者，在培训中发挥其“同伴互助”作用，以全面提升培训质量。

浅论推广基础教育优秀科研成果的价值

基础教育优秀科研成果是指基础教育工作者或科学研究者通过广泛调查和科学实验,运用科学方法,经过探索、研究而产生出来的具有较高学术价值、社会价值或经济效益的增值知识。它是基于对基础教育中的教育现象、教育课题或教育理论的研究,是能指导教育实践的新的教育理论（如新的教育思想、教育模式、教育方法、教育策略等）,以专著、论文、课题总结、教育科研报告、电子成果等形式呈现出来。

中小学卓越教师自我经验的特质与发展路径

潘海燕教授的"自主生长式教师专业发展理论"认为,"自我经验"是教师个体所特有的,它是教师通过对关键性实践体验反思后获得的"感悟",是教师个体与外界环境交互作用过程中积极主动自我建构的产物,是教师经过一些教育教学关键事件后的思维积淀。教师"自我经验"可以从较低层次的"事例经验"(即"情境性经验")发展为"类经验""经验体系"乃至"教育智慧"。

对教师培训需求的专业引领

增强中小学教师培训有效性,需要培训设计者对培训需求的准确把握和专业引领。在培训需求调研阶段,通过培训设计者的专业引领,才能精准把握教师培训的真实需求、合理需求、深层需求,屏蔽教师的虚假需求。在教师培训实施阶段,通过培训设计者、组织者的专业引领,参训教师才能深入理解培训主题、培训目标、培训课程,才能全面完成培训作业,提升参与培训的主动性和自觉性,从而提高培训效果。