课程,悠游于科技的边缘——威廉·派纳与杨澄宇关于课程和科技关系的对话

杨澄宇（以下简称＂杨＂）：宽泛而言,您是否认为科技的进步会促进教育的发展？

意识与课程能力：虚拟的还是具身的经验

课程通过智慧史能帮助人们历史地理解所处的现实,其所产生的教育经验发生于人与人之间,这种具身的经验能增强人们重构现实和自我的能力。为此,应意识到教育的标准化、技术化和虚拟化对教育经验造成的工具化危害,积极探索我们的意识如何同我们的经验相互交融。如应体察到工具化的教育经验,如目标-结果模式不但本身具有脆弱性,而且也抹杀了非预期教育经验的重要价值;应看到技术的进步理性具有不可克服的自相矛盾之处,认识到虚拟技术对人类丰富的、他异的、原生的情境中学习的机会和能力,从而保持警醒的态度。在主体的具身相遇和复杂对话之中,打破标准化和一致性的愚弄,回归真实的、具身的教育经验,关注主体的在场及其在情感和智慧中的互动参与,重申主体性的重要性以及对世界的开放性,这是推动人类与世界打破束缚、丰富发展的重要路径。

公立学校教育的“终结”和范式转换--美国课程研究的境遇与回应

近年来,美国公立教育不断处在"被改革"的状态,这些改革都是合理的吗?存在哪些问题?本文从后概念重建主义课程研究的视角,对这些问题进行了反思。本文质疑了经济学对教育研究和课程研究领域的侵蚀,揭示出"技术中心主义"对美国公立学校教育的危害;在此基础上提出深化课程研究的必要性和紧迫性。面对美国公立学校教育濒临"终结"的状态,课程学者不应只沉浸在原有的概念体系中,课程研究可以从纵向(历史)研究和横向(视界)研究两条路径,通过借鉴国际课程领域的概念体系以及"复杂的对话",促使美国课程研究学科化,促成课程研究的新一轮范式转换,来理解和改造变化了的教育现实。

将课程曲解为制度性文本:学校实验与八年研究

本文借助对《八年研究的故事》的书评,全面回顾和批判了八年研究期间以拉尔夫·泰勒为首的课程专家所推行的教育实验。文章批评八年研究将制度形态的课程置于它的知识本体之上,重视课程重组甚于课程知识的改造,并在强调目标和评价体系的同时,把学科知识贬低为实现外在目的的一种手段,回避了"什么知识是最有价值的"这个关键问题。为消除八年研究所造成的不利影响,作者指出必须把课程开发视作一项理智性的事业,鼓励教师对艺术、人文、自然和社会科学各领域进行高等研究,并将之视为课程开发的重要任务,同时,必须把理智型实验和制度型实验结合起来,才能为重建课程奠定坚实的基础。