教育家精神:具身表达与具身感知

认识、理解、吸纳教育家精神有理性和感性两条路径。就后者而言,教育家将自己对教育的忠诚、热忱、理解与体悟转化为实际的教育行为,以“道成肉身”的方式表达、宣示教育之道、教育家之道,这比任何文字表达都更真实、更具体、更生动、更富生命力和感发力。教师可以与教育家交朋友的方式更真切地走近教育家,走进教育家的精神世界,零距离地接受熏陶,与之共情、同化,最终走进日趋壮大的教育家队伍。

试析中国历史上教育家涌现的三个高峰期

中国历史上先后出现过无数教育家,其中春秋战国时期、两宋时期和近现代之际是教育家大批涌现的高峰期。这三个时期各有不同的时代特征,同时具有若干相同或相近的特点。研究这些特点,有助于探索教育家大批涌现的历史奥秘,为当代教育家成长提供有益借鉴。

素质教育的若干外部关系

素质教育的若干外部关系江苏省教育科学研究所孙孔懿一、素质教育与“应试教育”的关系在正式文件中，“应试教育”一般都带有引号，这表明“应试教育”是一个专门概念，有其特定的内涵。它指脱离社会发展和人的发展的实际需要，以通过考试而升入高一级学校为目的的教育教...

试论教育家的“类本性”

教育家的"类本性"是教育家的整体规定性,既是人的"类本性"之特殊,又是教育家群体性与个体性之一般。教育家"类本性"为社会分工所决定,是历代教育家在教育实践和社会交往中自我创生成果的积淀与遗传,具体体现为教育家的整个身心与教育融为一体、学而不厌、诲人不倦、教人与做人合一等基本品性。探索教育家"类本性"有助于形成一种"超我"的同化力,促进教育工作者的"类化",延续与扩大教育家队伍。

苏霍姆林斯基与马卡连柯时间管理思想之比较

苏霍姆林斯基和马卡连柯在各自领导和管理帕夫雷什中学和高尔基工学团的过程中,同样注重对时间的管理,分别取得了宝贵经验,同时也表现出不尽相同的风格和特色。本文试对二者进行比较,以获得有益启示。

素质教育研究之研究——以《复印报刊资料·教育学》为样本源

近20年来全国性的素质教育研究,由一项“自组织”的群众性研究活动演变为一场以共同的民族危机感为原动力的大规模的教育批判与教育创新,在素质教育一系列重大问题上取得了宝贵共识和实际进展,产生了深远的社会影响。本文以复合性视角对这一研究进行了再研究,梳理既有研究成果,反思研究取向与研究品质,分析研究面临的问题,对未来研究的若干趋势做出了大致推测。

学校特色的设计、营建与品位升格

学校特色建设是一项有目的、有计划的系统工程,其首要环节是设计,设计既集中体现着办学主体对学校特色的认识,又是学校特色建设实践的起点,营建是设计的延伸,是将设计的目标变成现实的途径;品位升格则是一种无止境的后续工程,学校特色需要不断地升格,不断地进入新的境界。 一、学校特色设计的要求 1.紧紧依托民族特色。 我们所追求的学校特色,首先应该具备中国特色。只有具备鲜明的民族风格和民族特色,才能走向世界,参与国际交流。联合国教科文组织教育助理总干事波尔先生诚恳地指出:“中国具有丰富的文化遗产和传统,这是很宝贵的,希望中国在对外开放和向西方学习的过程中不要抛弃它们。”这是真诚的也是中肯的提醒。

学校特色的内涵与本源

学校特色是一个广泛使用的概念。但广泛使用并不等于深刻理解。“日常经验只能抓住事物诱人的外观”,而不能作为正确思维的依据。只有把现象当做入门的向导,一进门就抓住事物的本质,才是科学的分析方法。本文试就学校特色的内涵与本源作初步探讨,以建立起关于学校特色理论思维的逻辑起点。

试论教育家的意义世界

教育家的意义世界是教育家对自身生命价值的终极关怀,是其以信仰、信念为核心的安身立命的价值支撑系统,亦是其永存于世的唯一方式。教育家的意义世界生成于他成己与成人的过程之中。成己是其自我生命之完善,成人是其助力他人生命之完善,两者均为一个生命不息、成长不止的过程,相互交织,相互促进,相互成就,是真正意义的教学相长。教育家的意义既通过认识和评价体现于观念层面,又基于实践过程而外化为现实的存在领域或实在的世界。从空间角度解析,它可以分解为立人、立言、立功、立德这相互作用的"四大支柱"。从时间角度审视,它并非固定不变的存在,而像一条流动之川,可能会在继承中不断增益、更新,可能会在传续中发生耗散、延异,而在特定时代则会出现大起大落的命运沉浮。对它的理解和解释永无止境,需坚持返本开新原则,随时代的走向与节奏而曲折前行。

普通高中教育的复合性质与多重使命

普通高中教育的健康发展,在内在质量上应体现为普通高中教育性质的充分体现与使命的全面落实。在多维度认识视野中,当代普通高中教育是再生产"普通人"的普通教育,是为"未完成人"终身发展奠基的高层次基础教育,是九年义务教育后移进程中的大众教育,是主动适应受教育者升学与就业需要的预备教育,也是基于准成年人身心特征的多样化选择性教育。当代普通高中教育的上述性质与使命集中指向素质教育。全力推进素质教育是提升普通高中教育质量与文化品位的惟一正确选择。

教育家:以教育为家者

《辞海》(1999年版)未收“教育家”一词,读者通常将“教育家”分解成“教育”与“家”,分别寻找解释后再合成。教育,指一种提高人的综合素质的实践活动,也指一种行业、职业;家,指经营某种行业,掌握某种专门学识、技能或从事某种专门活动的人,如商家、行家、专家、科学家等。合起来,“教育家”就是从事教育行业并且掌握教育知识和技能的人。然而这一定义难以获得广泛认同,因为教育家除了职业、知识、技能、经验方面的标准外,更应具有信仰、情感、情怀及其行为表现上的本质特征。为此,笔者在《辞海》中又找到“家”的第7个义项:“以之为家”。这一义项能否用于“教育家”呢?能否将“教育家”理解为“以教育为家者”呢?

学校特色再审察

近年来学校特色受到越来越广泛的重视,然而人们对它的理解却每每因源头上的含混而导致种种偏差,需要经常地回归原点从头说起,需要对其语义、属性及其利弊两重性等基本问题不断进行深层次的审察。

散论教育家

出现于20世纪初的"教育家"一词,指具有高尚人格、对教育作出突出贡献并发挥过较大影响的杰出人士。个体教育家一般会归属于某一个或某几个教育家群体,形成某种教育流派。民族、时代和个人因素的差异,导致教育家个体风格各异,形成丰富多彩的教育生态。历史上大批涌现教育家的几个高峰期,多因社会环境宽松,教育工作者思想解放,能动性创造性高涨。教育家个体成长除了一定的天赋条件外,对人生和教育意义的深刻认识是最重要的内在因素。

试论朱小蔓教授的情感教育学说及其“性格因”

朱小蔓教授的情感教育学说酝酿于上世纪七八十年代,这一关涉实践与理论的重大选题,是她对当时教育忽视情感现象的审察、追问、深思,与她在理论学习时触发的灵感相撞击的产物,她视之为自己学术生涯的"安身立命之根"并为之付出三十余年的心血。1993年出版的《情感教育论纲》是情感教育学说初步形成的标志,此后,该学说经作者反复锤炼、充实、完善、传播、拓展,在教育价值、教育目标、课程教学、教师发展等领域获得广泛的认同,到今天已形成全国性的情感教育思潮,冲击着现实教育的若干弊端,开创教育的美好未来。古往今来大凡有影响的人文学说,既是社会和时代的深刻反映,实践和理论的客观需要,也是学说倡导者自身性格的外化,即所谓"有其人,然后有其说"。朱小蔓教授的情感教育学说,正是她充沛情感的理性外溢。多情的天性与多彩的生活体验,赋予她的教育学说以蓬勃的生命活力和鲜明的个性色彩,增进着她的学说的亲和力和影响力。

学校文化品位及其尺度

一德国文化教育学家斯普朗格(1880-1963)说过:"教育也是一种文化活动,这种文化活动指向不断发展着的主体的个性生命生成,它的最终目的,是把既有的客观精神(文化)的真正富有价值的内涵分娩于主体之中。"[1]学校正是一个集中、精选、传递、传播文化之所,是将人类文化的真正价值"分娩于主体之中"的地方。它与文化无法分离。只要是学校,自然就有包裹。

学校特色形成的过程与模式

学校特色是丰富多采的,它的形成过程也是纷繁复杂、艰难曲折的.学校特色研究的一个重要任务,就是通过抽象思维把各种特色的具体形成过程简约化,并且透过一切表面的偶然性揭示这一过程的内在规律.与此同时,还应从各种各样的过程中选择一些典型实例作重点剖析,加上适当的预测和设想,构建起若干便于参照操作的模式.这些模式目前当然还是一种雏形,但有了这些框架就便于积累实践经验,不断丰富、完善,就能使“雏形”逐步变成可以广泛应用的“范型”.

《教育时间学》出版十年反思与前瞻

《教育时间学》出版十年来 ,作者对教育时间学这门形成中的学科的若干基本问题不断反思 ,形成了更为清晰的认识。作者同时认识到 ,教育时间学要成为一门公认的学科 ,还有相当长的路要走 ,作者将团结同道继续努力。

学校特色的评估与推广

在相当长的历史时期,学校特色多是自发形成的。对它的评估与推广,主要属于民间自发性质,没有确定的要求和程序。到了当代,学校特色不仅是办学主体的自觉追求,同时也是教育主管部门对学校工作的要求,因而对学校特色的评估和推广,也将成为教育主管部门和学校自身一项经常性工作。做好这项工作,不但能促进学校特色的形成、完善和发展,而且能够扩大学校特色的社会影响,进一步发挥它的社会效益。

学校特色的类型与品位

研究学校特色的类型和品位,实际都是对学校特色的进一步划分。前者是对学校特色概念外延的划分,这是一种水平线上的划分,它有助于进一步明确学校特色的概念范围,有助于学校从实际出发选择适当类型的特色。后者是对学校特色品性、质量当次的划分,这是一种垂直线上的划分,它有助于办学主体在特色建设实践中更自觉地瞄准和追求特色的高品位。