“问题驱动”范式下活力课堂的重构路向

活力课堂是指师生在人文制度框架的规约下,通过对知识的实践运作实现自身良善发展的课堂。审慎考察一线教师实际构建出的活力课堂可以发现,师生因受市场取向目标指引、过密知识控制、精细规则制约,从而导致活力课堂出现一定程度的舍远求近、发展阻滞和主体假象等问题。出现这些问题的重要原因在于活力课堂建基于教学传统、权威理论,而这些传统和理论在流变社会的裹挟和荡涤下日渐失去了对师生教与学行为的完全解释力,使活力课堂有名无实。以问题为驱动,聚焦“超现实主义实用性”,培育生产取向的完整之人;抱持“螺旋发展式知识观”,实现知识创生的深度学习;厘清“规则之合法性意涵”,追寻彰显人性的德性自由将成为重构活力课堂的应然路向。

论基于现实问题的学校课程建设

自新课改以来,基础教育学校课程建设取得了显著的成绩,但是也仍然存在着行政主导的主体缺位、功利取向的舍本逐末、专业缺失的技术虚妄等现实问题。出现这些问题的重要原因之一是对学校课程建设内涵与属性的误解。学校课程建设是学校教师针对学校的育人需求或问题,而对学校课程进行持续改进的专业活动。科学的学校课程建设应该聚焦于学校育人的真实问题,落实到一线教师的教学实践,并切实提升教师的课程素养。

高师信息化教学技能和教学理念调查研究

通过对高师文科生信息化教学技能和教学理念的调查,发现高师文科生已经具备一定的信息化教学技能和理念,但整体的信息技术掌握水平和应用能力还比较有限.高师院校要提高文科生的信息化水平,深化信息化教学,应该创造优良的信息化教学环境,在课程设置和教学中加强信息技术内容,进一步改革高师教学的模式和方法,加强信息技术与课程的整合.

城镇化进程中传统民俗的复兴策略研究

受社会转型和城镇化进程的冲击,我国传统民俗文化不断式微,民众精神文化内涵空乏现象严重,传统民俗的复兴问题广受关注。但在当下的实际研究和实践中,不同程度地存在着民俗表达模糊、对不断消解的民俗与需要复兴的民俗之间缺乏细致界定和准确把握的情况。事实上,我们要复兴的民俗必须是具有维度清晰的结构性内容、切合民众生活的实际需求,同时又具有存在与传承特定场域的民俗。民俗复兴是一项系统工程,要具备科学理性的民俗复兴观念,把民俗复兴内容融入日常生活。不仅要对民俗复兴活动进行统筹规划,还要灵活把握和选择民俗复兴的具体路线。一是政府要积极制定相关政策制度,采取恰当的宣传、鼓励、引导手段,让民众清楚社会的主流导向;二是广泛发动民众,保护和鼓励民众的民俗兴趣和热情,为他们采用民俗生产、生活方式积极创造条件。

学校民俗教育课程的理性反思与实践优化

学校民俗教育课程不仅发挥着传承优秀民俗文化的功能,更在促进学生多方面发展中具有重要价值。学校的民俗教育课程因为目标、内容和实施方式的不同而存在以民俗为教育内容的课程、以民俗为教育形式的课程、民俗既为内容又为形式的课程三大类,三类课程共同构成完整的民俗教育课程体系。要在学校真正开设好民俗教育课程,需要提高师生对民俗教育课程的价值认同,真正科学合理地设计好民俗教育课程,同时要对民俗教育课程进行有效的管理和评价。

我国课程论教材建设90年:反思与展望

从20世纪初期到现在，我国课程论教材建设走过了90年的发展历程。纵观这一历程，不同时期的课程论教材建设都因其社会背景的不同而各有特色，同时也蕴含着课程论自身发展的一致性与连贯性。针对课程论教材建设中存在的问题，在未来的发展中，我们应进一步强化课程论教材建设的本土实践意识；优化课程论教材编著者队伍的组织结构；鼓励以著代编，深化课程论教材的个性化研究；转变课程论教材使用的传统观念，形成学研结合的良性循环。

论教学设计的教育立场

教学设计理论和实践在近百年的发展历程中,走过了一条逐渐技术化的教育背离之路。在这一过程中,教学设计逐渐从服务于教育的手段演变为抑制人发展的桎梏。改变这一现状,需要站在教育立场上挖掘教学设计的本质品性,凸显主体视野下的价值选择、个性视野中的生命成长和实践视野中的过程生成等重要特征,并从确立"育人"的根本方向和实现教学设计的整体优化出发,引导教学设计重返"育人"之路。

我国课程与教学论专业的博士生培养:经验与问题——全国课程与教学论博士点协作与建设工作会议综述

为加强课程与教学论专业博士生培养经验交流,切实提高博士生的培养质量,中国教育学会教育学分会教学论学术委员会于2013年6月22日在山东济南召开了"全国课程与教学论博士点协作与建设工作会议"。与会专家紧密围绕"博士生培养质量的提升"这一中心主题,总结了健全的培养制度、高素质的导师团队、全面深入的招生考试、科学有效的课程与教学、规范论证的研究选题、严格把关的论文写作等博士生培养的成功经验,也分析了当前存在的专业地位弱化、导师队伍整体力量不强、生源结构不合理、培养存在地域偏差、研究功利性过强等问题,并就下一步各博士点在访学交流、课程资源共享、组织博士生论坛和研究生暑期学校等方面的协作发展达成了共识。

义务教育城乡差异的现状与反思——基于山东省义务教育状况的调查

教育均衡发展政策在我国义务教育中取得了明显成效,但在城乡义务教育之间仍然存在较大差异。其中显性差异突出体现在学校的硬件设施、师资水平和发展机会、家庭教育花费、班额大小与家校距离以及学生参与课外活动情况等方面。除此之外,在受教育机会、受教育的完整性、受教育费用等方面城乡义务教育之间还存在较大的隐性差距。要有效推动义务教育的均衡发展,关键不在于消除城乡差异,而应在接受差异的前提下促进城乡义务教育各有特色地发展。对此,要树立科学的城乡教育价值观念,制定更合理的城乡义务教育发展政策,同时要由点到面,稳步推进。

遮蔽与彰显——诠释学视野中的教师课程理解辨析

在人类的精神活动中,理解与自我密不可分,理解总是自我的理解,自我也总是通过理解界定自我。然而,在当前的课程理解研究和实践中,受传统的教育言说方式、"防教师"的霸权课程和普适性的思维方式的影响,一方面强调教师的课程理解,另一方面又无视教师自我的现象相当普遍。这对教师的自我发展和课程的有效实施都极其不利。真正贯彻课程改革,促进教育发展,必须有效激发教师自我实现的内部动机,积极创设有力的外部条件,使教师一度被遮蔽的自我通过课程理解活动得以彰显,并使教师的自我实现与课程理解形成一个螺旋上升的良性循环机制。

重视中学生网络素养教育——山东省中学生网络接触行为调查分析

本文通过对山东省中学生网络接触行为、对媒介信息的认知和判断、对网络的需求、在使用网络的过程中存在的问题等方面的调查和分析,总结了青少年网络接触行为的特点,阐释了目前青少年在网络使用过程中存在的问题及其相关原因,提出了开展媒介素养教育的必要性及对中学网络素养教育的建议。

综合实践活动的价值反思与实践重构

我国中小学开设综合实践活动已有十余年,但对其价值的认识仍然不够明晰,学理逻辑与事实逻辑下的价值取向存在明显错位。要使综合实践活动真正在中小学扎根、生长,必须从学校课程体系的一体化视角出发,从综合实践活动与学校课程体系中其他课程类型(主要是学科课程)的辅助、整合、拓展等关系中把握其价值,形成学校课程体系的整体性力量,促进学生的最优发展。

教师课程理解:课程精神的个性化展现

教师的课程理解是课程实际意义和教师生存意义生成的必要条件。教师理解课程,关键是理解课程精神。课程精神集中反映课程的设计思想、理念和意义,准确理解课程精神是进行有效课程实践的基础。但是课程精神在实践过程中存在不同程度的式微。要克服这一问题,教师在课程理解中就必须对课程精神尽量忠实。忠实于课程精神的个性化课程理解是尊重教师主体自由和承认课程必要规约的统一。

学科课程建设的边界与整合

十余年的课改，学科课程经历了从“被隐形”到“再发现”的曲折历程。课改之初，人们追求创新，把目光聚焦于自主性强的校本课程，学科课程逐渐淡出人们的研究视野，而随着课改推进，人们的关注点从校本课程扩展到整个学校课程体系，作为主体内容的学科课程重新成为重点。作为有着悠久的发展历史。

从课程论教材反思我国的课程研究

一个学科领域的教材代表这个领域的专业成就，也反映该领域研究存在的问题。通过对课程论领域有代表性的五本教材的分析，发现我国的课程论学科建设刚刚起步，研究缺乏基本规范，已有研究对课程改革实践关注不足。以后应该立足我国课程改革实践的需要，加强课程论本土化建设研究，促进理论与实践的共同发展。

课堂教学范式的价值

有一千个读者就有一千个哈姆雷特，有多少位教师．就有多少种课堂教学。在提倡个性、多元的社会主导理念下．让不同的教师在不同的课堂中按照统一的思路甚至程序教学似乎是不合常理、有悖科学的做法。然而，当我们把视野聚焦到我国中小学课堂教学改革的实践中时，却发现了教同一门学科的不同教师．甚至一所学校中教不同年级不同学科的所有教师在一种思维框架，或者说范式指导下开展教学的现象。这种现象，被部分学者看做是机械教条主义的反映，被批判为是对课堂教学规律的背离，但同时，这种统一范式下的课堂教学活动又在我国中小学课堂教学改革的实践进程中发挥着重要的推动作用。如何把理论认识与实践经验进行有机结合和辩证把握是推进课堂教学改革应该思考的问题。

谈信息技术在课堂讲授教学中的应用

在课堂讲授教学中,对信息技术的应用存在认识和行动上的误区,影响了教学的最终效果.要充分发挥信息技术在课堂讲授教学中的作用,需要全面认识信息技术的正负面影响,在现代教育理念的指导下,以人为本,在课堂信息化教学中实现人与技术的共同发展.

基础教育教学改革:走向教师的个性化教学

基础教育教学改革要从关注效率转变为提高质量,必须走向教师的个性化教学。教师个性化教学是教师热爱教学事业的重要条件,是教师教学智慧形成的基本途径,是教师生命成长和自我实现的必然选择,也是教学真正成功的重要保障。教师的个性化教学在实践中主要表现为个性化的课程理解、个性化的教学设计和个性化的教学活动。要真正实现教师的个性化教学,需要转变传统文化观念、提升教师的自我认同感和教学专业能力,并建立健全相应的制度和政策。