《求平均数》教学设计中的“举三反一”

《求平均数》是学习解答有关平均数的应用题,教学目标定位为：会运用总数量÷总份数的方法求平均数,学习的实质是能用大量的例证来说明规则所反映的关系,以及运用规则在其适应的各种情境中解决问题。因此本节课最终目标并是要求运用该规则解决问题。本节课要特别注意让学生经历归纳公式（＂举三反一＂,概括其本质属性）——表示公式（文字、符号语言表示）——辨析公式（明确其结构特征）——应用公式（＂举一反三＂）的过程。下面结合《求平均数》教学设计中例证的选择做分析。教学设计第一稿：例：小林投中球个数的统计（每次投10个）,小林平均每次投中了几个球？

从“一”与“多”的辩证关系谈小学数学中的集合思想

集合思想创建者是德国数学家G·康托尔于1874年提出的。我国在1978年以后编的小学数学教材中也渗透了集合思想。在小学数学教材中也有所体现。小学数学教材中的知识点很多，通常我们更强调知识的联系性或是连续性，即如果学生对某个知识点含糊不清，会影响后续的学习，

《义务教育数学课程标准(2022年版)》解读(笔谈)

随着《义务教育数学课程标准(2022年版)》的颁布,我国义务教育数学课程改革又迈出关键一步。相比于2011年版,本次修订确立了以核心素养为导向的课程目标,明确提出“义务教育数学课程应通过数学的学习,形成和发展面向未来社会和个人所需要的核心素养”。在课程组织方面,2022年版提出通过“对内容进行结构化整合,探索发展学生核心素养的路径”;在教学建议中指出要“整体把握教学内容”,重视“单元整体教学设计”;在课程实施方面进一步细化实施要求,并首次提出“真实情境”。作为数学基础教育改革的风向标,新版课程标准的出台为课堂教学实践创新提供了若干启示,启发教师以课程意识开展单元整体设计,注重学生学习中“真实情境”的创设,在核心素养的导向下进行课后作业设计,从而充分理解与实践新课标中核心素养的“三会”表达。

目标导向 分类学习——试论基于认知科学的当代数学教学论体系

新创的数学教学论由三个分理论构成:(1)数学教学目标论用广义知识解释了数学素养的知识来源,基于修订的布卢姆认知目标分类学,构建了与课标对接的学习结果分类系统,建立了数学知识与认知过程两维目标分类表,解决了教学目标与教学活动及测评的一致性问题,破解了数学知识向能力转化的问题,让学生数学素养的培养落地。(2)与目标分类相匹配的数学学习分类理论综合运用多种学习理论解释了构成数学综合能力的每一成分的学习过程和条件,为“以学定教”提供了科学心理学依据,尤其解释了数学问题解决能力所需要的学习条件及形成过程。(3)目标导向的数学教学论建立了系统化教学设计的一般流程,即将设置与陈述可测量的教学目标、分析教学任务、依据任务分析选择教学策略、对照目标进行测评,引入教师的备课、说课和评课中,使教学设计及教学实践建立在科学心理学基础上。

数学核心素养的理论与实践——基于国内数学核心素养研究现状的分析

分析CNKI数据库收集的有关数学核心素养研究的文献,可以了解国内数学核心素养的研究现状。从文献作者来源方面看,这些作者主要可分为三类:第一类是来自高等教育教学机构的理论研究群体,他们的研究多侧重理论研究;第二类是来自地方教育科学研究院的理论—实践研究群体,他们的研究是理论与实践相结合的研究;第三类是来自中小学校的实践研究群体,他们的研究大多为实践层面的研究。从研究内容方面看:在国内数学核心素养研究成果数量持续和快速上升的过程中,理论层面的研究较多,研究内容主要涉及课程、课堂与评价三方面;实践层面的研究以课程与课堂研究居多,评价研究较少。此外,这三类研究者对数学核心素养的关注点和数学核心素养的落实途径的看法存在差异。

形成性评价的理论内涵与实践反思

形成性评价的核心是学校教育的重要问题——促进教师的教与学生的学.其实质在于增强师生间的反馈以调整教学策略、鼓励学生进行同伴互助和自评反思.本文首先厘清形成性评价概念的脉络,辨析形成性评价与相关概念的异同.其次从教学论的视角梳理并阐释形成性评价蕴含的教学要素,丰富形成性评价的理论研究.最后对国内形成性评价的实践进行反思,为我国中小学日常教学实践提供建议.

目标导向教学设计理论指导下的说课

说课，是一种以口头叙述为主的教案分析。我国自开展说课活动以来，说课已形成了“三说”（说教材、说教学程序设计、说板书）；“四说”（说教材、说教法、说学法、说教学程序）；“五说”（说教材、说教法、说学法、说教学程序、说板书或练习）等基本模式。

不同学习方式对小学生数学知识建构的影响

为探索课堂教学过程中学习方式选择的合理性,本研究通过一个3×3的混合实验,探索了不同学习方式(样例学习、发现学习和观察学习)对小学生数学知识建构的影响。研究发现:在教师指导下,不同学习方式均有利于学生掌握程序性知识及获得概念理解;在缺乏教师指导和反馈的情况下,发现学习和观察学习不利于程序性知识的掌握,这表明不同学习方式对学习效果的影响与教师指导和反馈有关;不同学习方式均有助于学生对技能要素的迁移,而样例学习更有助于原理关系、解题策略方法的迁移;不同学习方式对学习效果的影响与学生的先前知识经验有关,只有当学生先前知识经验较为丰富且能与要学习的新知识建立起联系时,发现学习对于促进学生概念理解的优势才能被凸显。