口述史在教育研究中的应用与反思

口述史作为一项重要的人文社会科学研究方法,在教育研究中的应用日益受到重视。对2000至2022年间社会科学引文索引(SSCI)数据库和中国知网核心期刊数据库中,以口述史为研究方法的教育研究进行系统性文献综述,分析相关研究的主题分布及口述史方法的应用路径,发现:以口述史方法开展的教育研究主要包括“学校教育”和“学校教育中的人”两类主题,前者着力探究学校场所中的教育政策实施、学校的历史与文化、学校内的课程与教学三部分内容,后者聚焦学校领导与精英教师、普通教师、学生、家长及社区成员四类参与者的教育生活经验、观念或实践行动。作为方法的口述史在教育研究中有三种应用路径,分别是史料互证,补充、修正教育史;重构历史,构建个人经验与教育环境的交叉叙事;创造历史记录,凸显个体生命价值和意义。

生命历程视角下教师使命感的诠释与发展路径——基于20世纪六七十年代支边教师口述史

使命感是教师专业发展的核心品质之一,考察教师使命追求的内在确证与提升过程尤为重要。基于20世纪六七十年代支边教师口述史,发现教师在支边初期形成参与社会主义建设的远大理想,在教育教学工作中形成了以教学为核心的职业使命感,最终在参与教育改革的过程中形成扎根本土与辐射全域的社会使命感。支边教师的经历诠释了教师使命感的发展路径,集体向好的社会环境是教师使命感萌发的环境基础;教育行政管理部门为主的社会关系网信任、培养、历练、关心支边教师是教师使命由外部要求转化为内在观念的有效途径;个体能动性则是使命感由观念转化为实践的内在动力。

国培计划制度创建的价值因素探析——教育政策价值分析的视角

对"国培计划"历年政策文本进行价值分析和内容分析,发现"国培计划"价值变化经历了从初步探索到其内涵逐渐明确、再丰富的变化过程。在近10年的运行过程中发展出两类明确价值:一类是教育政策的实质价值,包括保障公平而有质量和效益的教育发展价值,提升教学能力的教师专业发展价值和以促进中华民族伟大复兴为根本目的的政治价值;另一类是形式价值,即不断追求超越经验的教师培训管理专业化。分析"国培计划"政策价值与制度的互动关系发现,实质价值保障"国培计划"制度体系内容的合法性,形式价值保障"国培计划"实施过程的有效性,可以说价值引领是"国培计划"政策制度创建和发展的根本动因。

卓越教师协同培养机制改进研究——对U-G-S模式的思考

现实中,大学—政府—中小学协同培养卓越教师机制的运行和效果存在着诸如缺少专门的信息沟通和协调机构、师范生实践时间和空间不足、缺少协同培养过程和结果的跟踪与反馈等问题。究其原因,是各方缺少对真正培育卓越教师的理性认识和高效行动。为改进卓越教师协同培养机制,可采取如下措施:树立互惠共赢、协同联动观念,建立卓有成效的协同培养协调机构,创建协同联动的师资共同体,建立协同培养过程和结果的监控和反馈机制,提供卓越教师协同培养机制所需的相应的保障支持。

试论“卓越教师”内涵的理解和建构

目前对"卓越教师"的理解主要从教师素质结构或通过教师发展阶段区别不同层次的教师核心特征两方面展开,这两种解释都具备一定的局限性。由于素养具有的情境性、过程性和整体性特征,教师素养从"以何行动"和"如何行动"两个角度可以帮助人们更好地理解"卓越教师"的本质。教师素养的核心是可持续发展素养。教师的可持续发展素养可以看作是教师能够坚持教育理想、持续获取知识、主动对话环境、产生创造性行为并更新教师信念的能力品质。可持续发展素养不仅包含了教师"以何行动"要求的专业知识和专业技能,也包含了"如何行动"的行动框架。

我国战略科学家使命感的内涵及影响因素的研究——以黄大年为案例

使命感对战略科学家坚持学术职业、树立战略意识和眼光、带领团队参与国际竞争有重要的激励作用。以黄大年为案例,通过质性研究方法,旨在了解黄大年使命感的内涵结构和影响因素。研究发现,黄大年的使命感包括三层内涵,目的感层次包括振兴中华的民族自尊、对党忠诚的积极思想、“追赶超”的责任感;意义感层次表现为勤奋不辍的科学追求、实事求是的实干精神和积极乐观的敬业精神,意志感层次表现为敢为人先的科研担当,布局谋篇的战略决策,奖掖后学的育人实践。同时研究发现黄大年的使命感是内部因素和外部因素相互促进、共同催生的,内部因素提供了使命感形成的基础,外部因素满足科学家的归属需要,为内部因素实现提供可能性。

论教师开展自我研究提升发展自觉

基于我国国情、未来教育发展和教师自身发展的需要,自我研究作为教师一种重要的学习手段和专业发展方式,对提升教师的发展自觉具有重要作用。教师开展自我研究提升发展自觉需要强化教师的专业身份,提升教师的问题意识,提高教师的理论水平,提供相关制度保障。

本科生课堂参与的质性研究

本研究运用质性研究方法,以三元交互决定论为研究框架,研究本科生课堂参与的生成机制。研究发现,“无聊二有意思”“不需要二需要”构成了本科生个人对课堂参与的感知,这是决定他们是否进行课堂参与的关键因素;以上两种向度构成交叉二维象限,形成内生型显性参与、内生型隐性参与、外生型参与、不参与四种课堂参与行为;课堂参与行为既受个人感知影响,也受环境影响,形成了三元交互的课堂参与生成机制。其中,“我”是主体,环境是由作为教师的“他”、作为同伴的“他们”和作为物理因素的“它们”营造的小社会空间,环境因素通过“我”对自身发展与学习的理解来影响最终的课堂参与行为。