村落中的“公主”——城市化进程中的成长陷阱

中国近40年的城市化进程,对女性成长具有特殊意味。有这样一群农村姑娘,她们本是家庭、村落或学校的宠儿,充满内在的骄傲,对人生有着特别的渴望期许,但最终走上了成功与幸福相对立的道路。对她们而言,成长中的陷阱遍布爱情、家庭与事业各个方面。在这里,赫然存在一种文化中断。这种文化中断不是根源于波伏瓦所说的“幸福的被动性”或布迪厄所说的“男性统治”及其背后的“象征暴力”,也不是由于家庭资本或社会经济地位的特殊影响,而是与一套外在的打断系统息息相关。正是这套打断系统在她们生活中再造了相互观看与占有、情感结构与事业组织、理论生活与生产性劳动的现实区分。而城乡二元体制,则是这种打断系统制度化的核心。从这里,我们看到了城市、学校与理论知识这样一套公共支持系统与女性成长的内在关联。

文化生产还是文化再生产?——“学一代”与“学二代”的教育冲突与反思

本研究以10位“学一代”及其部分“学二代”子女为研究对象,借助深度访谈和自传社会学方法,探究代际流动中的“学一代”发展历程及其对下一代教养实践的影响。研究发现,“学一代”在个人发展历程中形成了“吃过苦”、恢复高考及社会地位变迁的集体记忆,这些集体记忆影响了其对“学二代”的教养实践,具体体现在对“学二代”的吃苦式培育、重视教育及精心规划学业等方面。但在“学一代”对“学二代”的教养实践中,存在一种代际间的反差,造成文化生产与文化再生产的对峙。研究认为,代际流动具有双向性,“学一代”应进一步反思“学二代”的自身情况和需求,助力“学二代”全面发展。

卢梭的童年概念:一种社会学审视

为了深入理解卢梭的童年概念,文章将《爱弥儿》作为一个社会学文本来处理。借助这样一种解读,试图揭示卢梭童年概念的社会意蕴,让我们有机会洞察到其中的矛盾。研究发现,卢梭对童年的理解,都基于一个与“社会”概念相对立的“自然”概念。在这里,不但自然概念界定了童年,而且界定了“人”。因此,卢梭提到的童年与成年的精神界线,其实是无关紧要的。与卢梭这种强调“物的隶属”和良心的“自然”概念不同,还存在一种以对世界的敞开为特征的自然概念,卢梭对爱弥儿乃至苏菲成长过程的描述经常混淆了这两种不同的自然概念,因而在所有有洞察力的描述与他的理论之间,存在一种尖锐的对立。他的“童年”概念,也因此成了一种传统共同体的地位结构和机制的再生产装置。

教育社会学不能基于“自然”范畴

教育社会学肯定与“社会”范畴脱不了干系。但人类社会之初,“社会”本身不是一种自足的观念,而是依附于“自然”观念。教育也是如此,强调的是率性修道。这种活动赖以展开的,是一个“实质性共同体”的世界,其最内在的方面就是“自然”——或者是孟子说的自然人伦,或者是老子说的自然之道,或者是柏拉图眼中的理念世界。当然,人们在此也不是完全受制于外物的约束。但无论其中超越性的力量何等强大,这里的社会本身都不是一套需要我们睁开眼睛去看的独特事实,而是一个只能从传统的伦理道德或先验逻辑的角度去解释的领域。“社会”观念真正成为生活中的主导观念,是近现代一系列变革的产物。正是在这一过程中,“社会”被确认为一种凭其自身即可存在的现实,一个无论我们喜欢与否都要与之打交道的领域。由此,人们最终关注到“社会事实”乃至“道德事实”本身的方法论意蕴。不但教育社会学由此兴起,整个教育都因此焕然一新。

从城市世界中退出的教育学?

当前,我们的教育学中存在一种倾向,就是逐渐从城市世界中退出,或者说从知识世界中退出,亦或是从科学、文学、艺术的世界中退出。对很多人而言,这样一种退出,是回归一种自然状态的前提。但我始终怀疑这样一种从城市世界中退出的教育学立场,我认为,有必要进一步认清城市本身的教育意蕴。

两种不同的美德观念及其实践——从亚里士多德看品格教育

品格教育把美德视为一套自身即善的客观道德真理,从预先设定的真理标准出发,使儿童接受并且按照美德所要求的行为来表现。这种致力于养成儿童特定道德品性的教育,经常将儿童置于一个自我压抑和分裂的世界。亚里士多德伦理学虽然经常被认为是品格教育思想的来源,但它并不是从道德的标准中理解道德,而是从人们对道德的追求中理解道德。在这里,一切道德行动的真正开端,就在于人的实践活动是为着一个美好的生活去努力。这样一种实践着的道德知识或品质,是客观的道德规则及其内化实践无法涵盖的。按照亚里士多德的理解,一个好的道德实践,就在于其实践的状态和方式合乎逻各斯。这一实践哲学提示我们,道德教育本身的品质是由道德教育的实践理性决定的,而不是由预定的美德或规范决定的。因为它从感觉经验出发完善道德,因而始终具有发生学意义。

从“蒙以养正”到“善以养正”——童年的两种不同形态及其启示

童年何以生成,又缘何消逝?在这个过早开蒙的时代,我们又该用什么来守护童年?借助对“蒙以养正”的重新阐释,发现了一种放缓儿童步入社会的童年。同时,借助对区隔的意义和新媒介时代下知识、自由与童年关系的分析,发现了隐藏在知识与纯粹意向下的善意对童年发展的意义,以及与此相关的一种作为纯粹知识意向的童年。如果纯粹的知识意向会构建一种善意的互动情境,而充满善意的互动会为儿童先验善意的留存、对世界的信任和建构自己的纯粹目光提供保障,那现实童年的重建之路就有了实实在在的依据。

教育券:核心政策建议

教育券计划是一种通过建立统一的教育市场打破国家对教育的行政垄断,促进学校之间的公平竞争,从而确保国民教育权,全面提高教育质量和效益的制度设计。但就目前的制度状况及人们对教育券的知识储备而言,贸然全面推行教育券必然难以成功。因此,我们必须认真考虑从现有的多元办学体制向全面的教育券计划转变的过渡措施。

主体性教育思想的冲突与走向

主体性问题是近现代哲学的核心问题。16世纪末至19世纪中叶,哲学从古代讨论万物本原是什么的本体论问题,转变到讨论知识经验是怎样产生的认识论问题。“认识你自己”这一古老的箴言成了实际的社会行动。对自我,尤其是其理性能力的认识增强了人的自信,自然科学的巨大成就进一步巩固了这种自信,而不断深入推进的民主化进程则从社会关系方面提高了个人的尊严和价值。与此相伴随,主体性教育也随之产生并发展起来了。然而,从一开始,这种思想内部就充满了由两种不同的主体性概念所引发的对立。

“制度教育学”管窥

文章对二战后兴起的制度教育学的历史背景、思想渊源、发展历程、基本理念和分析方法作了简明的回顾和分析,并对新时期复兴制度教育学的方法作了初步的展望。

道德教育与道德规范——对康德与涂尔干道德理论的反思

将道德规范看成一种外在于个体生活本身的绝对命令,虽然有其哲学与社会学背景,但在理论与实践上都面临着很大的困难。理论上,这种道德理论否定了道德规范的社会建构性质,割裂了道德与生活、幸福、权利等价值的关系,否定了道德实践中人与情境的价值,将道德实践过程理解成了一种依法则行事的理性或强制过程。在实践中,它导致我们片面强化教师和学校的作用,忽视儿童自身的需要、权利和意愿,以不道德的方式强加道德说教与道德惩戒,甚至使道德成为某些人控制其他人的精神枷锁,引发激烈的道德冲突和社会震荡。事实上,道德规范始终是情境依赖而不是情境独立的,在道德教育中我们始终不能没有善念,而且始终不能放弃在道德规范面前的自主性。由此可见,为道德而道德是错误的,人或许不是万物的尺度,但至少在某种意义上是道德规范和道德教育的尺度。

先验的社会性与家国认同——初级社会化的现象学考察

先验的善意帮助个人在这个世界立足,也帮助他们重新认识这个世界,体味人世中平凡事件的意义。正是这种先验善意帮助我们在自我和不断后退的物自体之间建构了家、家乡和祖国。这种原初的家国认同本身不是一种深思熟虑的产物,而是对意义的直观。初级社会化过程就在有着这样一种精神氛围的初级群体中展开,其核心并不是让儿童接受世俗的知识观念与社会规范,而是建构人们的自我观念、家国观念乃至其他基础性的道德观念,并引导儿童借助先验的善意参与亲密关系共同体的再造。随着原初的主体间际的世界不断分化为一种差序结构乃至等级制的社会,或者不断分化为一种以社会分工为基础的多元化的松散体系,现实的家国认同问题日益突出。但王朝社会的家国认同经常只能在一个存在实质性善意的非常有限的圈子内进行,真正的国民只限于统治者自身及其家臣。现代教育有能力在国民之间建构某种公共的国家想象,人们凭此可以相互慰藉和取暖。但只有凭借形式理性或宪政秩序,人们才可能成为现实的民族国家的真正国民。涂尔干理论的不足,就在它不相信个人借助先验的社会性与世俗经验觉知世界的能力和社会本身的符号性质,总是片面强调道德实在、道德科学和道德教育。

绿色教育的意蕴与纲领

通常意义上的绿色教育即指环境教育,意在通过教育促进环境保护。但它经常需要借助环境来进行,而不是单纯依靠教师或专门的课程来进行。然而即便这种作为工具的环境也只是"环境教育的体系"或"环境教育的微观环境",与作为保护的对象的外部大环境并不一致。"可持续发展教育"将环境问题与广泛的社会发展问题对接,但现实的教育依然只是一种与真实的社会与自然环境相脱离的实践。我们在脱离环境的条件下进行教育的替代办法,就是人为地建构一个学校教育的理性环境,个人的可持续发展在此依然缺位;事实上要改变我们的环境,必须首先改变我们自己。或者更确切地说,要保护好环境,必须首先保护好我们自己。因此,有必要重提一个国际性的、教育学意义上的、更为宽泛的环境概念,善待环境中的各种制度的、关系的、文化的、亚群体的和个人的资源,将教育真正建立在环境影响的基础之上,并致力于一个能平抑我们理性冲动的社会生态系统的建设。

教育制度:最重要的教育资源

本文通过对教育制度降低教育中的交易费用和现实教育问题的分析 ,阐述了教育制度是最重要的教育资源这一观点。

教师知识的制度维度

教师知识的主流模型认为,教学内容知识是教师独一无二的知识领域,也是区分专家教师与非专家教师的标志。这一模型具有一个好的模型的很多典型特征,但也面临着许多挑战。其中一种关键性的异议,就是不承认教学内容知识在教学中的专属地位,而是认为任何知识都有教学法的维度,甚至认为不能将教学法局限于学校学习或课堂中的教师工作,而是必须在一种历史的、文化的、政治的情境中重新思考。事实是,在教师知识和教学制度之间存在着一种对应关系,教学制度能实现对教师知识的有效约束和替代,教学就这样建立在社会现有的全部知识而不是单个教师的知识储备的基础之上。改变教学制度本身,使之具有更高的教育学含量,就可以改变教学的知识基础,并促使教师知识的基础结构相应变动。

当代公立学校制度变革研究述评

公立学校制度变革研究在西方已成为高产的领域,并且出现了蔚为壮观的多种观点与视角的并存与竞争。在我国,公立学校制度作为一种问题域也已渐渐明晰起来,对公立学校变革的理论与实践探索也在逐步增加。但现有的研究还存在着诸多的缺陷,需研究的问题也成堆。那种既有历史眼光,又有问题和参与意识,而且不放弃理性思考的公立学校制度变革研究,正在面临着时代的召唤。

制度研究与教育学

在很长的时间内,人们都是从别的或者含混的角度来解读教育制度。其中,结构—功能论的教育制度研究否定教育制度的变革可能,把教育制度理解成教育实践的外生变量;旧制度教育学虽然重视教育制度的教育意义,但也把现实教育制度理解成强加在教育实践之上的牢笼或框架,最终导致激进的制度干预或批判;社会学新制度主义承认制度的重要性,但强调制度的作用不是体现在对效率的追求上,而是体现在对合法性的保障上;早期的新制度教育学虽然承认教育制度的内生性,但没有完全摆脱新制度经济学的痕迹,不能真正深入到微观的教育实践内部,形成有教育学特色的概念与表述体系,因而后来被一种更有教育学意味的理解所取代。在这里,我们将通过追述有关教育制度理解的不同范式,来说明最适合解读教育制度的那样一种教育学式的理解。

公立学校的公共性问题

公立学校具有公共性。但近现代公立学校制度本身也暗藏着导致学校非公共化的离心力量,这些力量动摇了人们对公校公共性的认同。而新中国公立学校的公共性问题比西方尤其突出:它处于褊狭的公与私的二元对立之中,并没有能够包容“私”;它注重形式上的“公”(公有、国办、共管等),忽视实质意义上的“公”(公平、多元、共享)。改革开放削弱了极左政治对公立学校的控制。然而,危及公立学校公共性的教育供给与需求的矛盾依然存在。学校目标的繁杂和寻租行为的泛滥进一步加剧了公立学校的认同危机,致使其道德基础受到严峻挑战。对公立学校的行政管制有再次被强化的趋势。而在我们看来,导致公立学校公共性变异的关键变量,还是它们所处的非竞争性的制度环境。

说明文的诗学与政治学——教育学经验研究的另类解读

在学校教科书中,说明文被认为是客观地说明事物、阐明事理的文体,目的是给读者以科学的知识和科学地认识事物的方法。如果真是这样,那就没有比结构图或设计图更好的说明文。但又从来没人拿结构图或设计图作说明文,可见说明文一定具有比这一定义更丰富的内涵。说到底,说明绝不是简单地客观说明事物、阐明事理,对一个事物的说明一定是基于我们自己的视角,必须有这样的视角才能写出有见地的说明文。而且我们要说明的这个世界并非简单的自然存在,说明本身在很大程度上创造了自己所要说明的世界,唯其如此才能对这个世界做真切的说明。所有的"客观说明"都基于一种主观构造,世界在根本上乃是一种符号建构。不认识到这一点就不知道究竟该如何教说明文,只能让学生去"客观地"说明这个世界,忘掉自我,忘掉理论和思想,相信这个世界乃是外在于人的意志的自然实体,最终让这种作茧自缚的说明方式,捆住我们所有人尤其是普通人的手脚。

超主体的教育认识论

理性主义者强调发挥少数精英在教育认识与实践中的决定性作用。“关系教育学”试图将一种诸主体之间的情境性互动引入课堂、学校乃至整个教育生活。杜威的“民主教育学”强调通过社会化的学校生活和社区化的公共交流来促进教育知识的增长、传播和有效应用。而波普尔“没有认识主体的认识论”的深邃之处,则在于其看到了某种没有明确认识主体的过程在知识增长中的关键意义。然而严格地说,完全把教育认识过程看成一个无主体的自我演进过程并不符合实际,也毫无益处,因而需要一种“超主体的教育认识论”来全面整合教育主体和那种没有明确主体的知识过程在缓解教育中的知识问题中的作用。