中学语文教科书内容的百年变革与展望

语文教科书作为语文课程显性且直接的表现形式,是教师进行教学与学生语文学习的具象媒介和主要依据。百余年来,中学语文教科书的变革先后经历了五个阶段:起步与奠基阶段,教科书承载着启发民智和救亡图存的使命;改造与探索阶段,教科书承揽着除旧布新和巩固政权的要务;恢复与转型阶段,教科书承担着社会发展和服务四化的职责;开拓与创新阶段,教科书担负着学生发展和素质教育的责任;统编与统用阶段,教科书肩负着立德树人和培根铸魂的任务。其演变特征表现为:价值取向从“工具价值”到“工具价值与本体价值的统一”;内容选择从“知识本位”到“素养本位”;结构体例从“单线组元”到“双线组元”;呈现方式从“单调呆板”到“灵活多样”。我国中学语文教科书未来变革需从中国立场、中国风格、中国特色、中国智慧四个方面构筑具有中国特色且规范化的新格局。

科学探究教学的价值取向

《义务教育课程方案(2022年版)》和《义务教育科学课程标准(2022年版)》继续强调开展“探究式”教学、“研究性”学习。探究教学的深化和推广需要认真审视其价值取向。价值取向制约着探究教学的目标、内容和方法,教师只有明确价值取向才能更有针对性地开展探究教学。科学教育中的探究教学在不同时期被认为能够满足学生不同方面的发展需要,从而呈现出不同的价值取向。探究教学分别经历了提倡让学生多从事观察、实验、动手等活动,以训练他们归纳推理能力的个体发展取向;让学生探究科学知识的社会运用,以培养他们解决社会问题能力的社会发展取向;通过模仿真实的科学研究,探究学科基本结构,以促进学生理解科学性质的学科发展取向;让学生探究感兴趣的身边现象与问题,以培养科学素养的多元价值取向。不同价值取向下科学探究教学具有不同的的目标、内容与方法,使得探究呈现不同的实践形态。在经历满足个人、社会、学科发展需要的摇摆后,当前科学探究教学强调三者之间的有机联系,坚持整合三者的多元价值取向。这启示不同学科的探究教学须反映学科实践,符合学科规范;兼顾专业探究与应用探究,培养理解和科学运用科学的公民;以学生自主发展为根本,促进知识掌握与社会参与。

乡村教育振兴的内生逻辑及其实现

乡村“外扶”模式在落地过程中,裹挟了城市教育的强势价值目标,有意无意对乡村教育价值构成湮灭。当前,乡村教育存在“向城”价值体系导致的“他期待”、教育政策的效率与质量博弈产生的乡村独特性缺失,教育实践的资源“外灌”所裹挟的发展惰性,以发展名义进行乡村教育改革造成的“逆向偏差”等现实问题。乡村教育振兴的内生逻辑核心是通过对乡村教育内部结构、动力机制、参与主体能动性的激发,实现传统与现代交织的乡村教育价值内生,历史与现实交织的乡村教育结构内生、传承与发展交织的乡村教育内容内生、乡村民众自觉与主体性发挥的动力内生,进而形成相互支撑的内生循环。要构建乡村教育振兴的内生模式,需要引导乡村现代化内生动力转向乡村教育体系,建构乡村教育内生价值,形成乡村教育内生制度,完善乡村教育内生内容,推动与乡村教育内生适配的教学与评价改革。

虚实融生:元宇宙重塑在线教育新生态

元宇宙综合集成数字孪生、人工智能、虚拟现实等数字技术,打造平行并超越现实世界的数字空间,必然对在线教育产生深刻影响。元宇宙在线教育呈现出从技术叠加到技术共生的新形态、从虚实游离到虚实沉浸的新伦理、从单一空间到时空交互的新场域、从离身体验到具身交往的新情境的内涵表征,并以树立“融生共在”的数字化理念、构筑“协同应用”的数字化平台、开展“共建共治”的数字化治理重塑在线教育新生态。

银龄教师助力基础教育教师教研的现实困境及纾解策略——基于实践共同体理论视角

银龄教师助力基础教育教师教研是推进新时代乡村教师队伍建设,提高乡村基础教育质量的重要抓手,其特色在于充分利用退休教师优秀资源,促进城乡义务教育均衡发展。银龄教师作为教师队伍里的一支重要力量,在助力基础教育教师教研过程中,既能直接指导教师教研、引领教师的专业发展,也能搭建协同发展平台、提升教师的教研品质,还能优化乡村教师结构,促进教育的均衡发展。以实践共同体理论为分析视角,发现银龄教师助力基础教育教师教研过程中境遇着共同参与阻滞:身份认同的缺失及协商文化的式微;共同愿景模糊:教师愿景的龃龉及经验的固守照搬;共享资源孱弱:平台资源的匮乏及制度保障的缺乏等现实困境。未来银龄教师助力基础教育教师教研,需通过创生内源性动力:以共同参与为行动纽带,助推成员身份的建构;搭建中间性支架:以共同愿景为行动指引,推进引领者角色的重塑;赋予外源性支持:以共享资源为行动基石,加强保障机制的供给等三个方面来推动基础教育高质量发展和教师教研质量的提升。

国际科学教育模型和建模研究进展与审思

基于国际科学教育领域480篇模型和建模相关文献梳理,总体概览了文献发表的时间分布与被引变化。基于关键词的共现分析和文献阅读,从模型和建模的认识论、具体内容主题、与其他实践的联系以及技术支持下的相关研究四个方面分析了现有研究的进展。基于现有研究发展的脉络,思考了国内有关模型和建模研究的进路;同时基于现有研究成果,提出了有关模型和建模教学的建议。

20世纪探究教学理论的发展及启示

20世纪人们从不同的角度出发 ,在不同理论指导下通过对探究及其活动过程的研究来揭示探究教学 ,提出了不同的探究教学理论 ;其中 ,实用主义探究教学理论、探究教学的信息加工理论和人本主义探究教学理论影响最大。这些理论给我们的启示是 :未来的探究教学要想顺利进行并富有成效地开展就必须具有结构性、真实性。

探究教学的模拟问题研究

探究教学是类似于科学探究的一种模拟性的科学探究活动，它的开展是科技进步和社会发展的必然要求；树立正确模拟观念、恰当处理模拟精度是有效实施探究教学的关键；探究教学应尽量在适应学生认知方式和提供学生参与科学探究活动机会二者之间保持一定张力，使之呈现结构性、真实性、引导性和合作性等特征。

新课程教学案例引发的思考

为落实回归生活的课程理念,教师教学时必须设法加强与日常生活的联系。学生虽能基于日常经验积极开展建构活动,但同时也容易混淆常识和科学。教师教学需用学科规范提升学生的日常经验,从而实现教学对生活的超越。

对我国“探究学习”研究的回顾与反思

近年来,随着新课改的推进,探究学习成为我国教育研究的一个热点,取得了大量研究成果。为推动探究学习的实施和课改的深入,我们对2009年前探究学习的相关文献进行了考察和梳理,以了解以往研究的主要内容,分析研究的现状与问题,并预测研究的未来走向。

探究学习的内涵辨析

探究学习是指学生在教师指导下 ,为获得科学素养以类似科学探究的方式所开展的学习活动。它既是一种学习观念 ,又是一种具体学习模式。探究学习在提法上比探究式学习与探究性学习更为恰当 ,它同问题解决学习、发现学习。

科学探究与探究教学

科学探究可以从基本程序和基本精神两方面来理解，二者统一在科学探究活动过程中。科学课程的教学若要真实反映科学探究的本来面目，就必须模拟科学探究的“形”，渗透科学探究的“神”，使探究教学与科学探究既“形似”又“神同”。

怎样评课:问题反思与对策探讨

随着新课改的推进,传统的"标准"式评课有被当前流行的"理念"式评课取代之势。"标准"式评课既有客观性和可比性,又有机械性和片面性。"理念"式评课既有开放性和人文性,又有主观性与不可比性。"矛盾"式评课则能兼顾教学的过程与结果,体现出科学与人文的结合。

“研究性学习”之我见

从字面和内涵两个维度来看，研究性学习都不是一个新近提出的概念或教育理论与实践领域的一个崭新课题，而是有近百年历史但又悬而未决的老问题。当前在我国开展研究性学习的研究和实验，要特别注意和处理好“研究性学习”与“探究学习”的提法、探究学习的正确定位、探究学习现有研究成果的合理吸取等三方面问题。

论探究学习的失范与规范

当前我国探究学习在认识上存在误区,在实践中出现始于经验、基于经验、止于经验的自发状况,产生问题泛、方法泛、结论泛的失范现象。这可从探究学习的历史分析中进一步显现出来。美国在20世纪的不同时期,虽出于不同原因倡导探究学习,但都主张学生的探究是一种类似专业探究、体现学科结构的目标导向活动。我国当前的探究学习应以获得学科素养为目标,以教学结构为中介,用学科结构提升学生的认知结构。

美国《国家科学教育标准》中的探究

美国《国家科学教育标准》中的探究有三层含义:作为学习内容的探究,它要求学生把科学当作人类认识世界的一种方式;作为学习方式的探究,它要求学生以类似科学探究的方式来学习科学;作为教学指导思想的探究,它要求教师以探究的态度对待教学。它给我们的启示是:探究离不开科学学科内容,探究不等于动手活动,探究包括教师的教与学生的学两方面。

三种视角下的反思性教学探析

当前人们对反思性教学还存在模糊认识,需要从源头上进行梳理。文献分析表明,国外学者从反思思维、实践认识论和批判理论三种不同的视角提出反思性教学。它们要求教师通过怀疑与推理,使教学摆脱惯例走向科学;通过"在行动中反思"与"对行动的反思",促进理论与实践的融合;通过给教师赋权,以便处理课内的伦理后果与课外的社会政治条件。反思性教学不仅有利于教师个人素质或教学水平的提高,也有助于实现教学专业化、给教师教育提供新思路、给教育研究揭示新方向。

科学的相对性及其在课程和教学中的渗透

从动、静两种角度来看，科学在本质上既是绝对的又是相对的，既是稳定的又是可变的；科学教育中忽视科学的相对性和可变性不利于科学的创新和发展、学生创造性的充分发挥，助长科学主义的流传和泛滥；应采用动态处理、探究教学和渗透科学史等途径帮助学生领悟科学的相对性。

探究学习认识偏差分析

:探究学习是人类的一种基本学习。要顺利开展探究教学实验或实践 ,首先必须对探究学习有正确的认识。目前 ,我国教育界对探究学习有三种认识偏差 :将探究学习与发现学习相混淆、认为探究学习重过程轻结果。

论教师实践性知识的检验标准

当系统的教育理论因解决实际问题有限而备受诟病时,国内外教育研究者开始反思现代教育学体系需要实现更为彻底的实践取向问题。教师实践性知识正是在这一背景下产生。教师实践性知识是指教师对自己的教育教学经验进行反思和提炼后形成的,并通过自己的行动做出来的对教育教学的认识。教师实践性知识关涉的是实践问题,具体到教学而言,是探讨教学实践活动的实践规律和行动规律的认识,是一种新的的知识形态。因此,对实践性知识的认识论标准问题作出回答,是当前教学知识领域迫切需要解决的问题。知识的检验标准不同于科学量化的标准,也不同于事物性质的标准,而是对知识的实践可能性做出定性的描述和分析。传统知识标准关注知识的"真理性"和"客观性",限制了教学实践性知识论发展。教师实践性知识与理论性知识在来源、本质和形式上存在区别,其检验标准也不同。教师实践性知识是教师个体与可及的实在相交互并产生有效的认识,故而教师实践性知识的检验标准包括个体性、可及性、交互性、有效性四个方面,由此深化了对知识标准的考辨和对实践性知识本质的理解,丰富了实践性知识的哲学认识论基础。