国际理解教育如何在学科中落实?

国际理解教育是中国学生核心素养和培养目标的内在要求,主要指向培养学生的全球胜任力(亦称全球素养、国际素养),其中包含探索世界、分辨视角、沟通思想、采取行动四种关键能力。我们须充分重视国际理解教育的本土化实施,让国际理解教育进入学校教育教学活动的日常,通过学科和跨学科教学来落实。

CEPTS框架:融入项目式学习的国际理解教育课程新框架

在国际局势深刻变化的大背景之下,国际理解教育的重要性日益凸显。然而,我国当前的国际理解教育仍然存在课程目标定位窄化、课程内容浮于表面、教学方式效果有限、教学评价难以开展等问题。本研究尝试引入以探究性、实践性、综合性为特征的项目式学习法,提出基于本土文化为基准、国际和学科内容元素为载体、分享表达为渠道、信息技术支架、学校空间为拓展的CEPTS教学框架,旨在为提升中小学国际理解教育课程的实施与开展的质量提供更有效的路径,充分发挥项目式学习在国际理解教育课程中的育人优势,提升中小学生的全球胜任力。

指向教师跨学科教学能力提升的KUD区域研训模式实践与探索

教师跨学科教学能力,是指教师综合运用2种及2种以上学科知识解决真实而复杂问题的能力。教师跨学科教学能力的形成需经历“做中学”过程。建构KUD区域研训模式,可促进教师基于实践的跨学科教学能力提升。KUD区域研训模式由目标、实践、机制3大系统构成。其中,实践系统指向研训的具体实施,主要分知晓、理解、行为改进3个阶段:知晓阶段要让教师感知体验跨学科教学的基本特点;理解阶段要让教师建构跨学科教学的关键策略;行为改进阶段要让教师积累新的实践经验,改进教学行为。

开放与回归:文学教学的边界

胡勤：文学教育越来越受到中学的重视。文学教学的边界也在不断突破，新观念、新术语、新知识层出不穷。有人认为文学教学的边界不能放得太宽．要有所限制。否则会坠入无边的人文的深渊。会在知识的海洋里迷失方向；也有人认为文学教学不应该有边界，因为文学本身是以越界为特征的．它凭想象和虚构在理性世界和感性世界之间自由流动，文学教学如果有边界，这边界不在各种理论知识的框架里，而在心灵，心灵能走多远．文学教学就应该走多远。

“实用性写作”应成为写作教学的一项基本内容

一、“实用性”写作能力考查的附庸性存在 2007年18份高考卷涉及考查实用文的有13份。其中主要考查到便条（全国卷一，4分）、开场白（全国卷二，4分；江苏卷，5分）、景点介绍（北京卷，5分）、根据图表写短讯（天津卷，6分）、稿件处理单（浙江卷，6分）、人物简介和评述（安徽卷，8分；宁夏卷，5分）、

走向内生:“双减”背景下学校课程体系的重塑

“双减”背景下,学校应从课程体系出发进行创新实践,激发内生力量,赋能学生全面而有个性的发展:用大教学观审视学科教学,优化教学序列;用五育融合思想审视课程体系,增强学校育人功能;用选择性学习理念优化拓展性课程建设,为学生个性发展提供开放自主的学习空间。

“实用性”写作教学的基本思路

长期以来，把写作定位成所谓“生活化”的个人性情抒发的工具，“记叙文”成为考查学生写作能力的一种重要文体，然而正是这种文体让写作教学走入歧途。“记叙”它仅是一种表达方式，不同质性的文本写作都可以运用。现行以“记叙文”为主要取向的写作教学一方面受要求作文具有真情实感．要写生活中发生的事，然而由于学生受现实生活空间和状态的制约，必然导致千篇一律的“假、大、空”；另一方面又要求作文有想象力，要有新意，文体要创新，必然导致写作教学走向五花八门的作文技巧研究，可作文技巧并没有使学生的基本写作能力得到提高。

“生活是写作的源泉”批判

“生活是写作的源泉”这一论断给写作教学造成的直接后果是让写作指向过多过滥的“当下”的“我”的“生活”。这是导致学生作文假、大、空，没有真情实感的重要认识论根源。

“阅读·写作”教学变革的现实出路

拒绝“有感情地朗读” “荷叶圆圆的，绿绿的”，谁来读？你读的荷叶不圆，也不绿。谁来读？圆是圆了点，还不够绿……

让学生用心灵写作

学生在作文中说假话、空话、套话，这是当下中小学写作的积弊之一。为解决这一问题，自20世纪八九十年代以来，包括新课标在内的连续几个语文课程指导性文件都大力倡导写真情实感。于是，作文要写学生的“生活世界”蔚然成风，近年来的中考作文试题也多是指向自我的“生活作文”。作文要关注生活固然值得提倡，但学生写不出真情实感的问题依然普遍存在。探究个中原因，许多教师只是机械地理解“关注生活”，要求学生只能写自己亲身经历的真实的现实生活，把“写真实”变成现实生活刻板的反映，以至作文教学又出现了另一种极端。

“生活是写作的源泉”批判

“生活是写作的源泉”这一论断给写作教学造成的直接后果是让写作指向过多过滥的“当下”的“我”的“生活”。这是导致学生作文假、大、空，没有真情实感的重要认识论根源。

语文教学应培养学生怎样的“思维”

本文针对语文课程本体特点．提出语文最适合、最应该培养学生的“象思维”这一观点。作者认为传统文化的精髓是“象思维”的产物，教师必须培养学生“象思维”去学习和吸纳这种精髓．语文课程的设计也要充分重视培养学生的“象思维”。而现在的课程设置把语文和其他课程同样沉淹于理性的枷锁中，失去了语文本应有的特性。语文教学应在诗歌、神话、先秦寓言等方面培养学生的“象思维”。

文言文本解读要渗透中国古代人生哲学思想

文言文教学必须渗透中国古代人生哲学思想,或者说了解中国古代人生哲学思想实际上是解读文言文的一把钥匙,从儒、道、佛思想视角切入是理解他们作品的必然途径,也是建构文言文教学人文意义的重要方法。先说儒家。我们不可能穷尽儒家的思想,但是几个基本点是不能缺失的。

区域推进学校课程整合建设的思考与实践

自新一轮义务教育课程改革实施以来,我国的中小学课程体系更趋繁杂。教师多头备课、重复教学,还要应对方方面面的专题检查和督导,任务繁重不言而喻。同时,地方课程、品德、德育、综合实践活动等课程,功能重合,目标重叠,需要重新进行整合。

对推进区域性学业评价的思考

学生学业负担过重由来已久,尽管出台多种减负政策文件,但收效甚微。其实,学生陷入无休止的重复练习、教师陷入为分数而教的倦怠教学困境中的一个重要因素是来自区域性统考。变革区域性学业水平检测手段与方法是减轻学业负担、增添教学活力的重要现实命题。本文所说的区域指区县级的行政区划。

试析阅读能力的建构机制

什么才是真正的阅读能力，学生的阅读能力到底有哪些构成要素，它们之间有什么样的关系？这些关系阅读教学的根本性问题似乎被人们有意忘记了，问题在于语文教学中大量无关阅读能力的教学行为的产生，各级语文考试的命题中无关阅读能力题目的出现，正是我们对阅读能力的构成和建构机制的无知造成的。

写作教学的生命价值取向

泰戈尔说：“教育的目的应当是向人传送生命的信息。”生命，是经过大自然亿万年的进化演变才出现的。生命形态出现后，又从单细胞生命经过漫长的进化，出现了更为复杂的生命形式；最后，拥有高等智慧高级隋感的人类才得以在我们这个星球上出现。在茫茫宇宙中，我们还没有发现其他有生命存在的星体。

论体验在文学作品教学中教学意义的确认

一、从课后练习看文学作品教学的“技能化”倾向 文学作品的教学是实现语文人文性的重要内容和途径。但是，文学作品教学的人文性具体体现在哪里，怎样才能体现？这些在教学实践中说混乱也不为过。比如某教材7—9年级共选了鲁迅作品9篇，但这些鲁迅作品似乎是被割裂的，学生读了这些作品之后，脑海中只有作品的零星记忆而不是鲁迅精神的熏陶感染。究其原因，很重要的一点是，这些作品的教学存在着“技能化”倾向，这可以从对教学起重要“规定”或者说“导向”作用的课后练习看出。

“生活是写作的源泉”批判

“生活是写作的源泉”这一论断给写作教学造成的直接后果是让写作指向过多过滥的“当下”的“我”的“生活”。这是导致学生作文假、大、空，没有真情实感的重要根源。