利用双师课堂建构教师分角色越层培养模式——基于北京市F区双师课堂项目推进实践的反思与提升

2016年以来,随着我国“三个课堂”的大力建设与推进,双师课堂开始大规模从探索走向实践、从特殊走向常态。文章以北京市F区为例,对当地三年项目推进实践进行了反思和总结,旨在探索双师课堂在教师培养方面的应用新方向。文献研究和实践总结表明,双师课堂作为一种典型的信息化协作教学方式,在发展教师教学实践能力方面,具有显著的效果。文章依据双师课堂协作教学的劳动关系,提出了“按角色分层”的观点,以教师教学内容处理能力、教学方法实施能力和教学技术应用能力为提升对象,以被指导者、指导者和协作者为劳动角色,构建了双师课堂教师3A3R分层模式,并根据双师课堂中指导与协作这两种基本的劳动关系,提出了双阶段、两主题、六专题的3A3R双师越层培养模式,通过精准专题教研活动的开展,实现教师实践能力水平的越层提升。

试论教育技术视野中的学习方式变革

学习方式变革是我国新一轮基础教育课程改革的重要领域和突破口,教育技术应抓住这一历史契机,立足自身特点和价值开展深入研究。本文针对当前这一领域教育技术研究中普遍关注手段和方法的现象,提出研究应重点关注学习方式变革的对象和途径,指出学习方式变革是对整个学习的认识过程的变革,变革的根本目的是通过提高学习的品质来促进学生全面、持续的发展。

欠发达地区中小学教师信息技术应用能力提升的目标与对策

提升欠发达地区教师的信息技术应用能力,意义重大,需求迫切。在欠发达地区信息化教学实践中,普遍存在着信息技术使用率较低、合理性不足、使用方式过于简单等问题,反映出数量、质量和品质三个层次的提升需求。要满足不同层次的提升需求,保障切实的提升效果,就要精准地制定提升目标,并采取有效的提升对策。该文从教师个体的信息技术应用能力结构出发,提出了分阶段提升目标,以提高教师个体分层能力为基础,在量、质、品三个层次上提升地区的整体应用水平。以甘肃省庆阳市的实践经验为例,该文提出了以信息化课堂教学研究为主阵地,培、研、赛、展相结合开展多元研修的提升对策,经过三年的实践检验,初步实现了当地交互式媒体应用从基本不用到日常应用、从盲目使用到合理应用、从简单应用到深度融合的三个转变。

论人文技术哲学视野下的教育技术观

教育技术已成为促进我国基础教育改革与发展的重要力量,但是传统的技术工具论却极大地制约了技术在教育教学中发挥其应有的作用。本文从技术哲学的角度论述了对技术的教学认识应坚持科学与人文相结合的指导思想,实现从关注技术的工具属性到关注其活动属性的转变。

学生主体活动:课程学习资源的价值所在

课程学习资源建设是当前我国基础教育课程与教学改革中倍受关注的问题。本文针对实践领域中重物质建设轻教学应用的现象,从主体教育的视角论述了课程学习资源与学生主体活动间的关系。课程学习资源的价值在于促进学生的主体活动,只有提高学生的主体活动水平,课程学习资源才能够真正发挥其教学作用。

从活动的观点对课程学习资源进行重新审视

本文针对实践领域中普遍存在的课程学习资源信息观和技术观 ,在对 AECT有关定义的分析基础上 ,提出应从活动的观点来认识课程学习资源 ,课程学习资源是在课程实施层面上对学习活动有关要素的统整 ,是支持学生学习活动的特定资源。

缩小教学质量差距与促进城乡教育均衡发展

本文提出,城乡教育均衡发展的目标应定位在教育质量均衡;教学质量差距是导致教育质量不均衡的现实因素;要促进城乡教育质量均衡发展,教育政策的重点应转向教学质量的优质均衡发展,制定切实地促进城乡教学质量差距的措施。

信息技术支持我国课堂教学变革的发展阶段和内在逻辑

自21世纪以来,我国教育信息化快速发展,各类信息技术不断应用于课堂教学之中。这些信息技术是否引发了常规课堂教学深层次的变革?本文通过分析我国中小学课堂教学三类常规数字媒体所支持的教学理念与方式,揭示深层次教学方式变革的发展阶段,并进一步厘清教学变革发生、发展的内在逻辑。按照变革的发生顺序,信息技术支持的课堂教学变革可分为多媒体技术支持下的教学认知方式变革、交互技术支持下的教学行为方式变革和智能技术支持下的教学组织方式变革。这三场课堂教学变革不是偶然发生的,而是在一定的内在逻辑指导下在继承与发展的规律中有序地依次发生的。其中的内在逻辑主要表现为:(1)信息技术支持课堂教学变革的内驱力是对教与学的时代追求;(2)信息技术支持课堂教学变革的主要对象是学生和学习;(3)信息技术支持课堂教学变革的实践方式主要是“上层引领—底层推动”模式。

智能时代教学互动的内涵回归

互动是现代教学中的重要行为方式。在智能时代的教学实践中,各类现代媒体技术成为教学互动发生的重要基础。但受媒体的影响,对教学互动的内涵认识发生了偏移,导致互动目标取向不清、互动过程形式化等普遍问题。以对"互动"的词条分析为基础,从社会性、主体性、认知性和过程性四个方面进行分析,提出了教学互动的内涵应从媒体回归到主体的观点,并对教学互动的设计要点提出了相应的建议。教学互动的本质是人与人之间有意识的相互作用。教学互动中的"人"主要是指学生作为主体的存在,教学互动中的"相互作用"主要体现为师生间的社会性意义建构,教学互动的过程以学生操作性主动参与带动意义性主动参与而发生并维持。概括地说,教学互动就是学生作为主体,以个体认知为基础,主动开展社会性意义建构的生成式学习活动。教学互动的设计原则是落实学生的主体地位,其核心任务是对具体教学内容的社会性意义建构方式进行设计。

我国基础教育网络化学习研究的任务与核心问题

网络化学习是我国中小学教育信息化发展的一个重要组成部分。从当前的教学实践来看,还普遍存在重硬件轻软件、重建设轻应用的问题。明确网络化学习的研究任务和核心问题是促进网络化学习走进学校的第一步。本文在对网络化学习研究任务进行梳理的基础上提出,网络化学习与学校教育相结合的内在机制是以学生主体发展为价值取向,外在机制是利用技术提高学生主体活动水平。

从传递资源到服务教学:走进学校的现代远程教育

现代远程教育是我国西部基础教育发展的重大历史性工程。本文从西部学校使用远教资源的实际情况出发,提出要使现代远程教育真正走进学校,必须立足西部中小学校教育实践的特点和要求,转变传统远程教育过于强调物理空间和技术传输的认识,从传递资源到应用资源给予整体关注,通过改善资源结构、加强教师培训、完善学校科研三个环节逐步提高西部教师的教学水平。

师范生《教育技术学》课程中微格教学的设计与实践

一、师范生“教育技术学”课程的目标与定位 2004年12月25日教育部颁布了我国第一个教师专业能力标准《中小学教师教育技术能力标准》，虽然该标准针对在职教师的继续教育，但由于教育技术能力在师范生专业能力结构中的重要地位，以及教师教育一体化的趋势与需求，该标准对于师范生培养也有直接的指导意义。