基于学习价值观念的教学改进与思考--例谈“因式分解”概念教学

通过对教材编写思路和教材典型课例的分析,发现并提出因式分解概念教学普遍存在问题:价值观念缺失、学科思想缺位、教学方向偏离等问题.通过评价、分析,优化教学设计,进而提出为什么教、怎么教以及如何精准把握教学内容和方向等具体策略.

“教是为了不教”教育思想的实践探索——“学·用”结构教学策略

“教是为了不教”中的“教”与“不教”是辩证统一关系.以“教”即教给学生未来能自己学习的本领为基础,让学生“学会”对后续学习有支撑意义的核心知识与一般观念;以“不教”即以培养学生自学能力为目的,让学生自己去发现问题、解决问题,实现“会学”的素养目标.从“学会”到“会学”的结构化学习,正是“学·用”结构教学策略的核心要义,也是从“教”到“不教”的实践方略.

核心素养视角下对数学测评的研究——以2017年浙江省中考试题为例

研究核心素养引领下的数学测试评价,对导向基于核心素养的数学教学,具有重要的作用.以2017年浙江省各地10份中考试卷为样本,基于喻平的数学核心素养评价框架,研究了这10份试卷对核心素养考核的情况,发现：（1）这10份试卷均比较重视数学核心素养的考核;（2）不同的试卷对数学核心素养不同水平的考核有较大分歧,说明命题者命题时没有系统规划对数学核心素养考核的方案,只是凭经验自发地在考核知识、技能、思想方法等内容.在上述研究的基础上提出基于数学核心素养的命题改进建议.

指向深度学习的数学整体性教学设计

用已有经验完整地研究问题是深度学习的重要特征.整体性教学设计可以引导学生经历数学问题的完整研究过程,促进学生深度学习,积累可以远迁移的数学学习和研究经验.具体做法为:采用单元整体教学设计,实现教学内容、目标、学情与教学策略的整体融合;根据内容结构关联性,分成"学会"和"运用"两个教学阶段,前者主要形成、积累经验,后者主要在新知的学习和研究中,将已有的经验迁移到新的情境中,解决挑战性问题.

例谈数学整体性教学设计的策略

目前，教学大都只关注知识点的教学，很少去关注知识之间的联系和发展，但学生学的知识是零碎的，这将不利于学生知识的提取和能力的提升．通过展示课的一个案例，来探讨数学整体性教学设计的几个主要策略，运用这些策略实施整体设计，引导学生重视知识之间的联系和规律，主动建构知识体系．提高课堂教学的效率和思想性，使数学教育不仅是知识的传承，而且承我着育人的责任．

数学学科预习现象剖析及策略研究

在新课程实施之前，数学教师都会要求学生做好课前预习，但随着新课程的实施，许多专家、学者和教师对课前预习有了不同的认识，他们认为数学课不需要学生预习，理由是：新课程以培养学生数学素养为宗旨，积极倡导学生亲身经历以探究为主的学习活动，培养学生的好奇心和探究欲望，发展他们对数学本质的理解．

挖掘并合理利用新材料辅助材料的尝试

作为学生数学学习的重要资源,教科书承担着向学生传递数学文化的重要职责,为此,人教版七年级教材每章书后面都编排了介绍数学北景知识的辅助材料,如数学史料、一些数学概念产生的背影、进一步研究的问题、数学家介绍、数学在现代生活中的广泛应用等.

开发学生多元智能的实践探索

多元智能理论是美国哈佛大学教授霍华德·加德纳（Howard Gardner）博士在《智力的结构》一书中提出的，该理论指出人类有八种智能类型：言语／语言智能、逻辑做理智能、视觉／空间智能、身体／运动智能、音乐伟奏智能、自然观察者智能、人际交往智能、自知自省智能．多元智能理论最重要的理念是：每个人都有上述智能；各种智能通常以复杂的方式协同工作；在每一种类里面都有多种方式使学生成为聪明人．根据该理论，几乎每个学生都是聪明的，但聪明的范畴和性质却呈现出许多个别差异，每个人的智能光谱各不相同；各种智能是以潜能的形态存在于学生的心灵，

数学课堂教学目标设计新理念

课堂教学目标，是课堂教学的出发点和归宿，是课堂教学的核心和灵魂，它直接制约着教学内容、教学策略、教学媒体、教学组织形式等方面，起着”纲举目张”、”提纲挈领“的作用。承担着导向、激励、调控和评价等功能，它能够帮助我们教师减少课堂教学的盲目性，提高教学质量。但我们经过大量的课堂观察，发现教师在设计课堂教学目标上存在着不少问题，主要集中反映在三个方面：

优化数学讲评课教学的策略

讲评课是课堂教学的一种重要课型．它能检测教学中存在的问题．对后续的教学起着导向功能．因此．重视并研究这类讲评课．提高讲评课的效率，是提高教学质量．培养学生能力．化应试教育为素质教育的重要措施但根据我们的调查，讲评课教学效率不容乐观．甚至令人担忧．与其他课型相比，讲评课中低效现象更严重，主要存在以下几方面：

数学单元整体性教学设计

课改十多年来,虽然教师们普遍认同新课程理念,也在努力改变自己的教学方式与方法,但在教学中还是存在诸多困惑,如“教了,为什么没有学会?”“学会了,为什么不能举一反三?”“学会了,为什么还是不会学?”等。究其原因主要有以下三个方面:(1)教学内容的“碎片化”。教学中忽视知识内在的关联性以及知识形成、发展过程中的逻辑关系,不清楚该知识在整个单元或教材体系中的地位和作用,形成“只见树木,不见森林”的教学状态,以致学生孤立习得的知识碎片不能正确地应用在现实生活的整体任务中,导致学习的迁移度低。

数学预习现象剖析及对策

一、数学预习的利与弊 在新课程实施之前，教师都会要求学生做好课前预习，但随着新课程的实施，许多专家、学者和教师对课前预习有了不同的认识．他们认为数学课不需要学生做课前预习，理由是：新课程以培养学生数学素养为宗旨，积极倡导学生亲身经历以探究为主的学习活动，培养学生的好奇心和探究欲望，发展他们学习数学本质的理解．

2005年浙江省中考数学试题亮点扫描

2005年浙江省中考数学试题出现如下的新亮点：试题开始关注学生学会了哪些知识。体现了让不同人在数学上得到不同的发展的理念，全面关注学生的“数学现实”及学生的“实践操作”能力。并通过引导学生关注社会生活来倡导人文精神。

新课改数学教学误区及其对策

实施新课改以来，我们教师通过实践探索，在教学理念、教学方法和转变学生学习方式等方面取得了突出的成绩，素质教育的精神在教学中得到了一定的体现．但我们也应该清醒地认识到数学课堂教学仍存在着一些不容忽视的误区，这些问题若不能得到有效的解决，将严重地阻碍新课程的推进和深化发展。