中介与路径:教育理论的实践转化过程新探--基于主体与教育理论、教育实践关系的推演

教育理论如何向教育实践转化,是教育理论研究和教育实践探索中人们长期关注与持续探讨的问题。这个问题之所以难解,是因为人们忽略了教育理论与教育实践的复杂关系及转化过程中主体的作用,同时也未能准确把握转化的中介与路径。通过分析梳理主体与教育理论、教育实践的复杂关系及其演变过程,能够探寻出转化的中介和具体路径,即教育理论向教育实践转化,要注重和发挥主体的作用,并以实践观念的建构为先导,以教育实践方式的确立为中介,沿着“教育理论→实践观念→实践方式→实践共生”的基本路径,逐步走进教育实践。遵循此路径,可以有效促进教育理论向教育实践转化,并最终通过实践共生促成教育理论转化。

复杂性与规范性:教育理论与教育实践关系探析——“一个煮不烂的老问题”重新审视

教育理论与教育实践的关系问题,是一个牵涉面很广且一直被人们关注的复杂问题。教育理论是规范性理论,教育实践是规范性实践,规范性构成二者关系内在关联点;而教育理论与教育实践的双向交织,构成二者关系立体繁复的总体样态,也使这一问题多年未能得到很好解决。这个问题之所以难以解决,是因为人们对教育理论与教育实践的关系的复杂性认识不清,对其规范性认识不足。复杂性涉及过程,它可以把握整体而避免片面性;规范性涉及方向,它可以提升理性而避免随意性。通过对复杂性与规范性的深入剖析,可以从总体上把握教育理论与教育实践的关系,确保教育实践方向的正确性和教育实践过程的有效性。

教师专业发展的规范性及其实践——基于教育哲学视角的分析

教师专业发展的规范性,具体涉及规范性探究、规范性行动和规范性反思三个方面;其过程则涉及规范性实践。教师专业发展的规范性探究,需要在专业实践活动前进行规范性论证以辩理,也需要在专业实践活动后进行理性审视以明理;规范性行动则需要在专业实践行动中明确行动导向以循理,其中目标导向由规范性准则确定,过程导向由教育实践逻辑确定;其规范性反思应当发现专业实践中存在的突出问题,注意避免教师专业实践中对“规范性”的误读、误判与误用。而规范性实践原则应把握应然与实然、普遍与个别、规则与规范的关系,以确保教师专业实践的规范性。总体来看,教师专业发展的规范性应当注重辩理探理,循理而行;教师专业发展实践则应当在“明其理”的基础上“导其行”,在“循其理”的基础上“求其善”。

构建“能力本位”的高职教学模式

构建“能力本位”的教学模式是高职教育的根本要求，构建这一模式要以能力为重点，以学生为中心，以就业为导向，同时还要突出教学的能力本位取向，加强实践教学，注重订单式培养。

基于“美德是否可教”的德育实效性问题探讨

基于“美德是否可教”来探讨德育的实效性问题,首先产生出德育的可能性问题,而可能性问题是探讨德育实效性问题的前提。在德育实施过程中,德育的复杂性和有效性直接影响了德育的实效性。深入探讨德育的实效性问题应以可能性论证为基础,以复杂性把握为依托,以有效性提升为重点。总体来看“,人性向善”保证了德育的可能性,德育内容的庞杂及其矛盾与道德价值观念的冲突削弱了德育的实效性,道德认知与行动的有效性则提升了德育的实效性。简言之“,人性向善”提供了理论支持,矛盾冲突明确了问题所在,认知行动指出了解决策略。这三者明确地回答了如何完整把握德育的实效性问题。

教师专业发展的价值取向与实践导向

教师专业发展要以教师专业标准为依据;执行教师专业标准既要深入分析其价值取向,又要正确确立实践导向。根据对教师专业标准的分析,提出"生本"的价值取向,并在此基础上明确了教师专业发展实践导向的原则、路径、方法,目的是使教师专业发展方向正确,路径准确,做到既有效果,又有效率。

论高等职业教育人才素质的构建

高职人才素质构建,要从高职人才培养目标出发,体现高职人才素质特点,以职业综合能力为重点,强化"高技能",突出"应用性",从而提高高职人才的竞争力,同时也更好地满足社会需求。

高职教学改革的方向与重点

高职教学改革既要体现高职教育特点,又要具有可操作性。从高职教育的内在要求和社会发展的外在需求看,高职教学改革要坚持能力本位教育方向,重点加强实践教学。

教师教育课程建构的原则与逻辑——基于教师专业发展的课程导向

教师教育课程建构,必须适应教师专业发展的时代要求,遵循教师教育课程标准。其建构的总体原则,应体现出“从职业属性到专业属性”的性质转变;而其具体课程的设置原则,应因课而异,即体现出通识教育课程的发展性原则、学科课程的专业性原则、技能课程的实效性原则、活动课程的实践性原则。其建构的逻辑,应遵循从学科逻辑到实践逻辑的路径。与其建构的原则与逻辑密切相关,其建构过程要注重从传统本位到理念本位的价值转向。

实践教学在高职教育中的重要作用

实践教学是在一定理论指导下,通过引导学习者主动活动,从而检验知识,生成知识,形成技能,发展能力,提高综合素质的教学形式。实践教学是培养学生实践能力和创新精神的重要手段,是提高学生综合素质的关键环节。

应用性本科教育的课程观与课程类型选择

应用性本科教育的课程观是课程开发与设计的前提。课程观制约科目设置和课程类型选择,其意义在于将应用性本科教育的课程与其他类型教育的课程区别开来,从而为其人才类型与其他人才类型区别开来奠定基础,促进高等教育办学多样化。

论教育评价标准确立的基本准则

教育评价标准是教育评价活动得以展开的逻辑前提;科学地构建评价指标体系,则需要做到“六个统一”,即根本标准与具体标准的统一、定性分析与定量分析的统一、实用性(价值性)与可行性的统一、抽象性与具体性的统一、独立性与相容性的统一、现实性与发展性的统一。

订单式人才培养模式：目标的偏向与矫正

订单式人才培养模式是高等职业教育在努力建立产学研结合长效机制的过程中，校企双方探索人才培养途径和方式的全程合作的产物，这一模式是企业与学校签订人才委培合同，学校按照企业用人需要培养“适销对路”员工的一种新型的职业教育办学模式，这种模式使企业和学校因共同需求而自愿构成了利益共同体，是教育面向生产一线、贴近生产实际，按照市场配置资源方式来改革人才培养模式的一种新探索。值得肯定的是，订单式人才培养模式是以就业为导向，培养生产、管理、服务一线工作岗位需要的应用性人才的重要尝试，也是高职高专在人才培养过程中将办学目标与社会需求密切联系起来的重要途径。

“以课例为中心”教学模式的探索与建构——以《教师专业发展》课程为例

"以课例为中心"教学模式的探索与建构,要以建构主义学习理论为依据,突出课例在教学中的核心地位,同时体现能力取向,通过课例运用充分发挥其在课堂教学和教师专业实践中的作用;"以课例为中心"教学模式适用于《教师专业发展》课程教学,同时对于培养学生能力,促进教师专业发展也具有明显效果。

“订单式”人才培养模式的完善要做到“六个统一”

"订单式"人才培养模式是高职教育办学模式的重大突破,但因其过强的针对性,也暴露出这一模式的一些不足。完善这一模式要做到"六个统一",即:目标的针对性与全面性的统一、课程的基础性与实用性的统一、能力的职业性与综合性的统一、教学的理论性与实践性的统一、管理的全程性与阶段性的统一、机制的稳定性与灵活性的统一。

“教师专业发展”教材内容体系的审视与重构

“教师专业发展”教材因其课程开设较晚,教材内容体系还很不成熟,并存在较大差异,教材的功能难以发挥,这不利于教师的“教”与学生的“学”。加强“教师专业发展”教材建设,需要重构教材内容体系。在重构“教师专业发展”教材内容体系时,要注重严谨性、教学性与实践性,而且要通过持续改进使其日臻完善。

教育善与教师的善行

教育善体现教育基于公正自由的价值导向和人的全面发展与人的解放的终极追求,为教育指明正确的追寻方向;教育善要通过教师的善行体现出来,但教师的善行要以教育善为引导,既要体现一般的道德善,更要体现教育善。同时,教育善与教师的善行应当统一,教师在教育实践中要做到知行合一。只有这样,教育善与教师的善行才能更好地展现其价值与力量。

课例研究的价值偏向问题审视

课例研究是教育行动研究,其实践行动由行动者的价值取向决定。作为教师专业发展的重要方式,课例研究具有多元价值取向。但课例研究囿于行动研究的固有特点和教师的现实需要,存在着偏重实践、过于重视能力的价值偏向,这种以能力为导向的实用主义价值取向,导致课例研究的价值缺失,使得课例研究成为一种价值失衡的跛足行动。针对课例研究存在的价值偏向与价值缺失问题,在课例研究中应该注意修正扭转其价值偏向与行动偏差,加强课例研究的实践理性,体现"学生为本"的价值追求,从学科和专业两方面去提升课例研究的价值,进而使课例研究的价值在教师专业发展实践中得到充分展现。

课例研究的行动取向与价值反思——兼论教师专业发展方式

课例研究是教师专业发展的重要方式,但课例研究囿于传统研究思路,课例研究的行动取向存在着偏重实践、重视技能的倾向;这种以技能为导向的实用主义行动取向,也导致课例研究的价值缺失。反思课例研究价值存在的问题,有助于教师在教学实践中克服行动偏差,重视课例研究的"研究"特点并将理论与实践紧密结合,这样可以从整体上有效提升课例研究的效果和教师专业发展水平。

地方高校核心竞争力的构建与提升

核心竞争力是长期形成的,蕴涵于高校内质之中的、独具的、支撑高校过去、现在和未来的竞争优势。它不同于高校某一专业、某一领域、某一技术的竞争力,而是高校影响全局的处于核心的竞一。