亲子在参观自然博物馆过程中的对话研究

文章以浙江自然博物馆的20个家庭团体（5~12岁儿童及其家长）为研究对象,通过分析其参观过程中的对话内容及方式,探讨亲子在自然博物馆中的参观体验与学习过程。研究发现：亲子之间的对话围绕着展品进行,包括对展品的说明、解释、联系、操作和情感;亲子之间的对话形式多样,包括＂互动—对话＂、＂无互动—对话＂、＂互动—权威＂和＂无互动—权威＂四种类型,但以＂互动—对话＂为主。

义务教育阶段体育课程实施的问题、成因与对策

自上而下看体育课时落实情况,我国义务教育阶段的体育课程实施仍存在以下问题:首先,在国家到地方这一实施层级上,三分之一省份课程计划规定的体育周课时比例低于国家要求的下限,主要原因在于课程方案的课时分配存在弹性空间而地方权力边界模糊。其次,在地方到学校这一实施层级上,体育课程"缺课时"现象普遍并随年级升高而加剧,而且中部地区的体育"缺课时"问题比东部和西部更突出,主要原因在于体育课程内容的刚性要求难以适应不同地区和学校的差异化需求,以及应试取向的社会压力压缩了体育课程的实施空间。对此,建议明确权力边界,建立省级课程方案的备案审查机制;改革体育课程评价制度,凸显体育课程育人价值;丰富体育课程内容,增强体育课程的选择性;建设"课程长制"与第三方监测平台,创新体育课程实施监督机制;保障体育师资与硬件设施,推进学校体育资源均衡配置。

试论评价任务与学习目标的关系

评价任务与学习目标相互作用、相互影响。从学习目标之于评价任务的意义来看,学习目标引领着评价任务的设计,即评价任务应与学习目标在内容主题上一致,在认知要求上匹配,同时涵盖所有的学习目标,但对应形式可以是多样化的。从评价任务之于学习目标的意义来看,评价任务一方面是支持学习目标达成过程的脚手架,为学生提供了有挑战性的学习机会;另一方面也是检测学习目标达成结果的诊断仪,为教师提供了教学改进的依据。根据上述评价任务与学习目标的关系,当前的课堂实践应注重基于学习目标设计真实情境中的评价任务,在评价任务的设计与实施过程中做到扶放有度,恰当解读并利用评价任务引出的学习信息。

上海市义务教育课程实施监测研究——基于2234份班级课程表的调查分析

文章通过中小学各班级课程表与上海市义务教育课程计划的对比,发现上海市中小学课程“开齐”情况总体很好,“缺课时”的班级比例不足一成,“超课时”现象较之全国亦占比较低;进而归纳出上海市义务教育课程实施的经验:坚持素质教育的政策导向,重视课程实施的资源保障,强化基于证据的管导结合。但是,上海市中小学各班级存在课程“改名”现象,尤其是自然/科学和道德与法治课程“改名”较明显,八、九年级的艺术课程“未上足”情况较突出,“超课时”现象依然普遍。在未来的课程实施中,上海市义务教育课程推进需要注意:国家课程名称不得随意更改,同时,加强艺术课程建设,强化课时规范,以促进“双减”工作的落实推广。

论教师评价伦理素养的培育

当前的学生评价实践陷入伦理困境,一定程度上受到教师评价伦理观念的影响。第一,坚持结果主义伦理观,追求最大多数学生的评价收益;第二,固守评价工具化理念,弱化评价育人功能;第三,秉持评价的对象化思维,异化师生的伦理关系。教师作为学生评价的第一责任人,急需提升评价伦理素养,破解伦理困境。教师所需要的评价伦理素养主要包括树立为了每位学生的评价育人观、保护学生的评价隐私和确保公平的评价程序三个方面。为了培育教师的评价伦理素养,需要建立关于评价伦理的专业共识、开发相关的教师教育课程与教师专业发展项目、鼓励教师自身在评价实践中开展伦理反思,以及构建完备的伦理支持与监督体系。

促进批判性思维发展的表现性评价:机制、结构与策略

批判性思维是21世纪学习者必备的核心素养之一,但是却难以被传统的纸笔测试所检测。表现性评价作为一种新兴的评价方式,不仅能够更好地评价批判性思维,而且能够通过创设真实性情境提升学习动机,呈现新问题和有冲突的新信息来引发高阶认知,并借助评价量规支持批判性思维教学的显性化,从而促进批判性思维的发展。基于此,促进批判性思维发展的表现性评价主要由认知技能和情感倾向相辅相成的批判性思维表现目标、基于争议性问题情境的表现性任务、基于思维进阶的评价量规构成。在具体应用时,需要注意将表现性评价嵌入全学科的单元教学过程、营造对话环境引导学生的认识论信念从绝对主义向评价主义转变、运用评价量规支持批判性思维原理与学科知识的协同反思。

表现性评价:促进素养养成

新修订的义务教育课程方案强调了核心素养作为育人目标的重要地位。在基于核心素养的课程改革背景下,教育评价亟待超越传统纸笔测试,推进表现性评价。表现性评价不仅能检测素养,更重要的是能促进素养的养成。其促进素养养成的功能主要通过创造在真实情境中解决问题的机会、引起学生的积极投入与主动建构、支持学生的自我调节学习来实现。设计促进素养养成的表现性评价包括三个步骤,分别是确定与课程标准匹配的素养目标并将其具体化;设计能够引发素养的表现性任务;开发基于学习进阶的评分规则。而在实施的过程中,需要将表现性评价嵌入课程与教学,确保学生深度卷入评价全过程,收集并充分利用学生素养表现信息来促进教与学。

义务教育阶段课程实施监测研究——以科学类课程为例

开展课程实施监测是深化义务教育课程改革的必然要求,其中尤以针对具有基础性、实践性和综合性特征的科学类课程实施状况进行监测最具现实意义。本研究以省(市、自治区)课程实施方案和大规模学生课程表调查为基础,采用课程评价的"差距模式"对我国义务教育阶段科学类课程实施状况进行分析,结果发现其中存在如下问题:第一,在整体上,中小学科学类课程设置脱节情况比较突出;第二,存在第一层差距,即极少数地方课程实施方案不符合国家课程设置方案规定;第三,存在第二层的"开齐"差距,即部分班级存在未开设或者更改科学课程名称的情况;第四,存在第二层的"上足"差距,即小学科学课程"缺课时"情况明显,初中物理和化学课程"超课时"情况突出;第五,不同区域学校在"上足"差距上存在明显差异。为解决上述问题,需要聚焦科学素养一体化设计科学类课程;进一步明确地方创造性课程实施空间,建设专业化的科学类课程管理队伍;开展聚焦于科学类课程实施的专题培训,引导学校规范创新实施科学类课程;引导学校及其教师树立科学课程育人的理念;为欠发达地区提供更多科学课程资源支持和教师专业发展机会。

教学情境中的批判性思维含义解析与教师实践——基于对部分高中教师的问卷调查和访谈

信息时代,批判性思维是学生必备的核心素养之一,但在我国学校教育情境中,批判性思维到底意味着什么仍未明晰。因而,本研究从维特根斯坦的语言哲学出发,采用问卷和访谈调查我国高中教师对批判性思维的理解以及教师采取的相关培养策略,试图提炼批判性思维在教学情境中的含义。研究发现:首先,高中教师对批判性思维的概念认知并不狭隘,主要表现为质疑、理性思考、决策等,但更侧重于倾向层面;其次,高中教师对批判性思维的概念认知与其培养策略的一致性较弱,具体表现为说不出却正在做、想得多但没法做两种关系。因此,为更好地培养学生的批判性思维,教师需要在日常教学中注意兼顾批判性思维的技能和倾向两方面,并不断地对自己的观念与行动进行反思与交流。

初中生主观幸福感及其影响因素研究——基于CEPS数据的分析

采用2014~2015学年中国教育追踪调查的追访数据,探究初中生班级幸福感与个体主观幸福感的关系,研究发现:(1)总体而言,初中生产生消极情绪体验的频率较低,主观幸福感处于中等偏上水平;(2)在控制初中学生的个人及家庭特征后,同一班级内其他同学的幸福感对学生的个体主观幸福感存在显著的正向影响;(3)较男生而言,班内其他同学的幸福感更容易影响女生的个体主观幸福感。

破解教育新常态之谜,重塑课程与教学使命--第十八届上海国际课程论坛述评

第十八届上海国际课程论坛以"课程与教学如何应对教育新常态"为主题,采用线上线下相结合的方式,于2020年11月7日在华东师范大学举行。在信息技术飞速发展和新冠肺炎疫情全球流行的现实背景下,课程与教学面临着线上教学实践之困、学生素养培育之失、教师专业发展之难的挑战。为应对这些挑战,我们可以借鉴美国的"自主学习"、英国的"叙事学习"和芬兰的"现象学习"经验,并结合我国教育发展的实际情况与特点,进行素养导向的课程开发、教材设计和"教"与"学"方式变革。基于此,未来应加强教育与技术的深度融合,注重校内与校外教育的相辅相成,重视教师专业技能与创造能力的发展。