王夫艳:教师专业道德建构的可能出路

王夫艳在《教育研究》2015年第10期撰文指出，教师本质上是一项道德专业。教师专业道德基于对何谓道德上适切行动的理解，描述了教师在与学生、同事等群体互动时的专业行为方式和行为边界。教师专业道德存在两种取向：规则取向和美德取向。前者围绕“我应该如何行动”，

教师的道德认同及其叙事建构

道德认同是教师专业认同的核心向度,也是影响教师专业实践和教师专业道德建构的内在要素。从品格视角看,道德认同是道德与教师自我的融合;从社会认知视角看,道德认同是教师的道德图式。教师的道德认同在经验的理解与叙事中被建构。教师道德认同的叙事建构可从如下三方面展开:叙事形式上,呈现何种故事主线;叙事方向上,利用何种叙事资源;叙事路径上,运用何种反思方式。

教师道德敏感性培育路径的新构想——来自西方描述视角的启示

道德敏感性是教师专业道德的重要构成要素。对教师道德敏感性的规范理解囿于道德规范的框架,视教师的道德敏感性为一种融合认知与情感的专业实践能力,并未能清晰地揭示教师道德敏感性发展的机理和过程。道德敏感性的描述理解基于道德化理论,客观描述个体对日常实践中道德问题的理解,构建了个体道德敏感性发展的四阶段模型:无道德化、为自我的道德化、为他人的道德化和道德化的公开表达。运用道德提升过程,教师道德敏感性培育路径的新构想如下:赋权予教师,提升教师的道德权威;打造专业实践社群,创建共享的道德愿景;探究关键道德事件,建构教师的道德身份。

追寻美好的教师生活——教师职业幸福的建构

职业幸福是教师生活的目的,是美好教师生活的内在向度,表征着教师的生命质量和精神境界。教师职业幸福存在于教师个体与工作环境的日常互动中。当前,树立专业自信,增强自我功效感;视教学为"召唤";自我赋权,提升实践能力;同侪合作;走出"舒适地带",持续专业发展,是教师建构职业幸福的可能路径。

涂尔干的惩罚观及其教育启示

作为一种教育特别是道德教育手段,惩罚是一个敏感而有意义的问题,但目前人们对其研究却十分有限。涂尔干的惩罚观因其系统与深刻而在教育思想史上占据重要地位。对涂尔干的惩罚观予以透视,系统考察涂尔干对惩罚的本质及功能、惩罚的方法和原则等的论述,可以深化人们对惩罚问题的认识,并对当前的教育理论与实践以有益的启示。

试论新课改背景下对现代人本主义教育的反思

现代人本主义作为新课改的理论基础之一,对教育理论和实践都产生了巨大的影响。但由于对现代人本主义教育没能全面理解和认识,随着课程改革的深入,也暴露出一些问题。因此,需要我们对现代人本主义教育进行全面审视,通过分析其产生的背景、内涵,找出其进步性、局限性及其弊端,以便正确掌握其在我国教育改革中的适用限度,减少实践中的盲目性。

自主·引领·创新——山东省聊城二中成就“教育家”的教师专业发展模式解读

教师是学校发展和改进的关键。山东聊城二中视教师为学校发展的宝贵智力资源,把每一位教师都当成教育家来引领和培养,独辟蹊径地构建了成就"教育家"的教师专业发展模式。本质而言,教育家是深谙教育规律、深具人文情怀、掌握系统精深的专业知识与实践能力、为教育所"召唤"的个性化、创造性的实践者。聊城二中创新工作机制,探索出了成就"教育家"的有效实践路径:赋权予教师,自主发展中展现个性;培育学习社群,同行引领中提升自我;反思实践,研究、创新中持续发展。

对基础教育课程改革几大误区的思考

基础教育课程改革虽取得较大的成效,但在当前仍存在以下几大误区:在价值取向上理想主义色彩浓厚,在实施过程中形式主义泛滥,功利主义普遍存在。

道德内化：提高学校德育实效的必由之路

谈一点我对提高德育实效的看法。 一、当前学校德育实效低下的原因 德育实效的衡量标准目前仍是一个聚讼颇多的问题。笔者认为，关键是德育要求能否顺利转化为学生的思想道德素质及转化效率。如以此标准来衡量目前学校德育，则其实效的不尽如人意是明显的。尽管在德育方面各个学校都投入了大量的人力、物力，但学生在道德方面仍往往是知行脱节、知而不行或行而效果不佳。这使学校德育长期深陷困境，也是当前学校教育倍受社会指责的主要原因之一。

素质教育下：课改何为?

自2001年教育部颁布《基础教育课程改革纲要》起．一场以提倡素质教育为旨归的课改浪潮形成．至今方兴未艾，以至有被罩上神圣光环的倾向，似乎只要进行了课改，由应试教育向素质教育转变的问题就解决了。但冷静、客观地思考一下，就会发现问题并非如此简单。课改能否在应试教育向素质教育转变过程中有所作为？其作为的限度何在？需要审慎的反思。

对基础教育课程改革几大误区的思考

基础教育课程改革是当前教育理论研究和实践中的一个热点问题，也是基础教育所面临的最大的任务和挑战，改革成败与否直接关系到国家的前途和民族的命运。随着基础教育课程改革的推进，其影响几乎遍及教育的全部领域。这一方面使我国基础教育得到了较大的改观，增强了人们对新课改的信心。但另一方面，理性地思考一下，课程改革在某些方面也走入了一些误区，其中的一些问题逐渐暴露出来。

和谐:道德教育的价值追求、多元地位和路径选择——论毕达哥拉斯的和谐论道德观及其教育启示

在西方哲学史上,毕达哥拉斯及其学派最早提出了"和谐"这一概念,并从理论上对其进行了系统阐述和论证。这一学派基于其对数学和音乐的研究及对社会发展动向的深刻洞察。毕达哥拉斯把和谐原则也渗透于其道德思想,以和谐为道德判断的标准,从而形成了富有特色的和谐论道德观,这对于当今的道德教育确立培养和谐人格价值追求、开放环境下的多元定位和整合优化实践路径选择具有重要启示意义。

相对主义道德教育思潮及其对当代中国学校道德教育的启示

道德、道德教育与文化之间具有必然、内在的逻辑关联。作为一种外域文化参照,相对主义道德教育思潮坚持多元化的道德取向,注重培养道德判断和选择能力,反对灌输和教师权威。这尽管回应了异质、多元的道德现实,凸显了道德及道德教育的主体本质,有助于提高学生对道德情境的适应能力,但也内含悖论,割裂内容与形式,道德评价模糊。相对主义道德教育思潮的利弊得失提示当代中国学校道德教育要以道德共识为底线,以道德智慧的生成为旨归,坚守道德性,并以生活为基本途径。

学校里的“陌生人”:交流轮岗教师身份建构的类型学分析

交流轮岗打破了教师专业生活的制度边界。作为流入校的"陌生人",交流轮岗教师在思考自己参与流动的意义、新环境中的社会关系与专业行为中进行着身份建构。借鉴陌生人社会学的有关理论,采用个案研究方式,以两所城乡对口交流学校的交流轮岗教师为研究对象,发现交流轮岗教师与新情境之间存在多种关系和互动可能。"旅居者""边缘人""新来者"是交流轮岗教师身份建构的亚类型。交流轮岗教师的身份建构是个体主动性和社会结构相互作用的结果。这既有效透视了交流轮岗教师的专业生存境遇,也揭示了影响教师能量发挥的因素,为政策实施提供了实践依据。

杜威的社会公正思想及其在当今进步学校的实践

公正是社会发展的理想愿景,教育是实现社会公正的必要条件。面对多元、差异的学生群体,社会公正是当前教育所面对的根本挑战之一。杜威将"民主主义"和"生长"结合,所提出的个人各种各样能力的解放、平等的发展机会等公正理念是解决当今教育中社会公正问题不可或缺的思想资源。杜威的社会公正思想被当今诸多进步学校所践行:秉持促进社会公正的使命和愿景;聚焦个体差异,培养学生的社会公正素养;基于学生多样性,践行文化回应式教学。杜威的社会公正思想深刻地把握了社会变革与教育变革的关系,对我国学校教育改革有诸多启发:正视学校的多元文化现实,力担社会公正的教育使命;确立教师的战略地位,提升教师为社会公正而教的素养。

遭遇及重塑:乡村教师文化特质探讨

乡村教师是撑起乡村教育的脊梁,乡村教师的文化特质关乎乡村教育的稳定与高质量发展。当前,城镇化冲击下教师对乡村文化疏离,唯专业化发展下乡村教师“文化人身份”日渐消失,城乡二元化致使乡村教师文化特质发展动力不足。重塑乡村教师文化特质,需要把握乡村优秀传统文化这一文化根脉,培育教师的乡土情怀的文化情感特质,发展文化传承人与新乡贤的文化角色特质,倡导文化回应教学的文化实践特质。

大数据背景下学校道德教育的四维变革

大数据在道德教育领域展现出广阔的应用前景,引发了学校道德教育的深刻变革。基于学校道德教育的独特性,从道德教育的逻辑起点、实施主体、实施环境与推进思路四个维度综合审视,大数据背景下学校道德教育变革主要体现于:从片面到全面,把握学生真实的道德发展;从整齐划一到尊重个性,实现道德教育实施的精准化;从一维、片段化到多维、连续性,延拓道德教育的时空;从片面、因果到整体、相关,深度变革道德教育思维方式。

美国《教育领导者专业标准:2015》的背景、特点和启示

2015年,美国教育管理者委员会颁布了《教育领导者专业标准:2015》,为全美各州、各学区的学校及教育有关部门提供了教育领导者选拔、培养和评估的政策依据。该标准以促进“每个学生的学习和人生幸福”为核心目标,提高学校教育工作的专业化程度,强调教育领导工作应面向未来,突出“价值领导”的重要性。2015年标准对我国的启示有:基于校长专业标准,构建完善的校长专业发展机制;重塑校长的“教学领导者”职能;树立校长的现代权力观;履行校长的道德领导职能。

自由与束缚：课程改革中教师的学科依附

课程改革赋权予教师的制度旨趣拓展了教师专业自主的空间,但专业赋权与政治控制的张力相持增加了教师的不安全感。学科是教师所熟悉的"舒适地带",面对改革中的风险和不确定,教师往往诉诸学科的庇护,归依惯常的学科教学,并在其中积极找寻工作的意义,在专业生活的叙事中不断建构学科依附的自我认同模式。这就提示教育改革需关注教师赋予改革的主观意义和教师的专业生存样态,视学科为重要的政策实施层面,教师教育要注重拓宽教师的视野,培养教师的自我赋权意识和能力。